فصلنامه عدالت اجتماعی شماره 2

‫َ ّ ُ ْ َاݩ ݧْ َ ن ݧْ َ فݩݧݩ ݧ ݧݩُ ن ݧَّ‬ ‫ْ نَ فْ َ َ ݧُ َݦ َ هُ ْ اَ خ ف َّ َ ذ ْ ُݦ َّ َ زَّ َ َ َّݦ ݦ َ ݩَ ُ‬ ‫َ‬ ‫ّ‬ ‫ݨ‬ ‫ݦ‬ ‫ݦ‬ ‫ا‬ ‫ݦ‬ ‫ݦ‬ ‫ݦ‬ ‫ݦ‬ ‫ݦ‬ ‫ݦ‬ ‫ݐ‬ ‫ݤ‬ ‫س ِی� ݣ ݣاݤ‬ ‫لݣݣحݣاݣ ٍݣل‬ ‫ی ݣ ݣݣک ݬِ ݣ ݣ ݣ‬ ‫ل ݣ ݣعل ݣ ݣ ݣ‬ ‫ی ݣ ݣݣلل ݬِه ݣ ݣݣو ݣ ݣ ݫ ݫݣݬِ ݣݣ�ݣݣک ݣر ݣاݣݣلل ِه ݣ ݣݣع� ݣ ݣݣو ݣ ݣ ݫݭݓݣح ݣ ݣ‬ ‫ݡں ݣݫِ ݣک ݣ ݣݣو ݣ ݣݣموݣاݣݣسا� ݣ ݣݣال ݣ�ݣ ِݣ� ݣ ِݣݣ� ݣ ݣ ݣ‬ ‫س‬ ‫ݣس ݫݣݣمݭِ ݣ ݣݣ�ݣ ݣ ݣ ݣ ݣ� ݣ ݣ ݣ ݫ ݣ ݫݣ ݫݣ‬ ‫ݣ� ݣ ݣݤل�اݣ ِ ݣ ݣ ݫݭݣ‬ ‫ݣلݫِݙݣݣاݣݣ�صاݣ ݣ ݣاݤ ݣ‬ ‫د ݣ ݣݤل ݣ�ݣݣعماݣ ِ ݣ‬ ‫سرور اعمال مردم عبارت است از انصاف دادن به مردم از طرف خود و همدردی با برادر دینی ات در راه خدا و ذکر خدای؟زع؟ در هر حال‪.‬‬ ‫رسول خدا؟ص؟‪ ،‬الکافی‪ ،‬جلد ‪ ،2‬صفحه ‪145‬‬ ‫فصلنامه تخصصی هسته عدالت پژوهݡی‬ ‫مرکز رش ـ ــد دانش ــگاه امام صـ ـ ـ ــادق؟ع؟‬ ‫شماره دوم‪ ،‬پاییز ‪1397‬‬ ‫فهرست‬ ‫مدیرمسئول‪ :‬رامین مددلو‬ ‫سردبیر‪ :‬سیدعلیرضا سجادیه‬ ‫هیئت تحریریه‪:‬‬ ‫حسین سرابادانی تفرشی‪،‬‬ ‫محمدصادق تراب زاده جهرمی‪،‬‬ ‫علی مصطفوی ثانی‪،‬‬ ‫سیدعلیرضا سجادیه‪،‬‬ ‫رامین مددلو‬ ‫مدیر فنی‪ :‬سامان قاموس‬ ‫مدیر هنری‪ :‬سیدمصطفی شفیعی‬ ‫نشانی دفتر فصلنامه‪:‬‬ ‫تهران‪-‬بزرگراه شهید چمران‪-‬‬ ‫دانشگاه امام صادق؟ع؟ ‪ -‬مرکز رشد‬ ‫تلفکس‪89775592 – 88590027 :‬‬ ‫رایانامه‪qevam@rushd.ir :‬‬ ‫سایت‪qevam.ir :‬‬ ‫فروشگاه اینترنتی مرکز رشد‬ ‫دانشگاه امام صادق؟ع؟‪Store.rushd.ir :‬‬ ‫با سپاس از همراهی اقایان‬ ‫حجت االسالم والمسلمین محمدحسین الهی زاده‪،‬‬ ‫دکتر عادل پیغامی‪ ،‬حجت االسالم مهدی کریمی‪،‬‬ ‫دکتر محمدجواد رضایی‪ ،‬علی قربانی‪،‬‬ ‫ابراهیم راستیان‪ ،‬مرتضی تیموریان‪،‬‬ ‫علیرضا جان نثاری‪ ،‬محمدعلی صادقی کیا‪،‬‬ ‫میثم حاجی قربانی و محمدمهدی منتظری‬ ‫که با قلم و بیانشان بر غنای این شماره افزودند‪.‬‬ ‫‪5‬‬ ‫یادداشت سردبیر‪ :‬بوی مهر عدالت‬ ‫بخش اول‪ :‬مکتوبات‬ ‫‪8‬‬ ‫حجت االسالم والمسلمین محمدحسین الهی زاده‬ ‫یکسان انگاری اشتباه‬ ‫عدل در قران به مثابه عدالت رفتاری و قسط به مثابه‬ ‫نوعی عدالت ساختاری است‪.‬‬ ‫‪18‬‬ ‫سید علیرضا سجادیه‬ ‫درجه یک‪ ،‬درجه ‪n‬‬ ‫مــروری بر مطالبه و پیگیری عدالت اجتماعی توسط‬ ‫مقام معظم رهبری‪ -‬قسمت دوم‪ :‬مقطع زمانی ‪ 76‬تا ‪84‬‬ ‫‪27‬‬ ‫حجت االسالم مهدی کریمی‬ ‫عدالت به مثابه برابری‬ ‫پیرامون رهیافت برابری در ساختار عدالت؛ قسمت اول‬ ‫‪31‬‬ ‫دکتر محمدجواد رضایی‬ ‫ََ‬ ‫َ‬ ‫«دم» بی «قدم» قوای عاقله کشور‬ ‫ِ‬ ‫حوزه علمیه و دانشگاه موظف اند برای «مردم» و «دین‬ ‫مردم» فعالیت کنند‪.‬‬ ‫‪38‬‬ ‫رامین مددلو‬ ‫‪65‬‬ ‫حسین سرابادانی تفرشی‬ ‫تضاد خون و خدا‬ ‫خلق عادالنه مهارت ها‬ ‫اگر قومیت برای یک فرد متدین همراه و یاور مذهب او‬ ‫قلمداد شود؛ تعصب برای ان‪ ،‬نگاهبانی از مذهب نیز‬ ‫تلقی خواهد شد‪.‬‬ ‫کندوکاوی نظری در تحلیل مقوله «مـهــارت» از منظر‬ ‫عدالت اجتماعی‬ ‫‪42‬‬ ‫حسین سرابادانی تفرشی‬ ‫اشتراکی گری از نوعی دیگر‬ ‫ایا مصرف مبتنی بر همکاری می تواند منجر به عادالنه تر‬ ‫شدن اوضاع شود؟‬ ‫‪46‬‬ ‫علی مصطفوی ثانی‬ ‫سرمایه ی نابرابری‬ ‫حکمرانی سرمایه در اقتصاد مدرن باعث شده مولدیت‬ ‫دیگر عناصر تولید از بین رفته و عایدی حاصل از تولید‬ ‫تنها در دستان سرمایه داران تجمیع شود‪.‬‬ ‫‪50‬‬ ‫محمدعلی صادقی کیا‬ ‫گریز فناورانه از‬ ‫دوگانه کارایی و عدالت‬ ‫سیاست های نــواوری اجتماعی رسیدگی همزمان به‬ ‫دو مسئله عدالت و کارایی را ممکن خواهد ساخت‪.‬‬ ‫‪58‬‬ ‫مرتضی تیموریان و علیرضا جان نثاری‬ ‫امایش عادالنه کشاورزی‬ ‫ِ‬ ‫امایش سرزمینی مدعی توسعه متوازن است اما در مواجهه‬ ‫با مفهوم عدالت دچار چالش می شود‪.‬‬ ‫پرونده ویژه‪ :‬عدالت اموزشی‬ ‫‪72‬‬ ‫ارمان عدالت اموزشی‬ ‫‪73‬‬ ‫عدالت ناهمگن‪ ،‬ناهمگنی اموزش‬ ‫گفتگو با دکتر پیغامی پیرامون عدالت‪ ،‬عرصه اموزش‬ ‫و ضرورت اندیشیدن به شیوه ناهمگن‬ ‫‪77‬‬ ‫محمدصادق تراب زاده جهرمی‬ ‫دام پنهان حکمرانی ‪2030‬‬ ‫حـکـمــرانــی فــرا گــیــر ط ــرح ش ــده در سـنــد ‪ 2030‬سعی‬ ‫دارد گــرو ه هــای مـطــرود و اقلیت را بــه صحنه اداره‬ ‫جامعه بازگرداند‪.‬‬ ‫‪81‬‬ ‫سید علیرضا سجادیه‬ ‫سند توقف در فهم عدالت‬ ‫درکی که از عدالت در سند تحول دیده می شود‪ ،‬ان‬ ‫ً‬ ‫را صرفا دسترسی اولیه احاد دانش اموزان به تحصیل‬ ‫معنا می کند‪.‬‬ ‫فهرست‬ ‫‪84‬‬ ‫میثم حاجی قربانی‬ ‫‪105‬‬ ‫ابراهیم راستیان‬ ‫تنوع اموزشی‪ :‬به اسم عدالت‪ ،‬به کام ثروت‬ ‫گرفتار مرتبه حیوانی عدل‬ ‫ِ‬ ‫تنوع اموزشی و توجه به توانایی ها و استعدادهای همه‬ ‫ً‬ ‫دانش اموزان لزوما به معنی تاسیس مدارس متنوع نیست‪.‬‬ ‫عدالت حیوانی نقطه شروع عدالت خواهی است و نه‬ ‫نقطه اوج ان‪.‬‬ ‫‪89‬‬ ‫سید علیرضا سجادیه‬ ‫بخش دوم‪ :‬عدالت پژوهی‬ ‫حکایت خصوصیزاسیون تعلیم و تربیت‬ ‫مدارس غیردولتی با دخالت بازیگران مختلف و یک‬ ‫بازنمایی خاص از مسئله برای تصمیم گیران‪ ،‬حضور‬ ‫خود را ضرورت بخشیده اند‪.‬‬ ‫‪93‬‬ ‫محمدصادق تراب زاده جهرمی‬ ‫ظلم طبقاتی پایدار‬ ‫فقر‪ ،‬کم سوادی را بازتولید کرده و در طبقات فرودست‬ ‫استمرار می بخشد‪ .‬نگاهبانان جامعه طبقاتی نیز از‬ ‫استمرار ان حمایت می کنند‪.‬‬ ‫‪97‬‬ ‫علی قربانی‬ ‫بندگی اقتصاد‬ ‫اموزش‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ورود بزرگ ترین سازمان های اقتصادی جهانی به عرصه‬ ‫خط مشی گذاری اموزشی‪ ،‬نشانگر ریشه های کاپیتالیستی‬ ‫در پس ادعاهای عدالت اموزشی دموکراتیک است‪.‬‬ ‫‪102‬‬ ‫‪110‬‬ ‫رامین مددلو‬ ‫در حصار خودساخته مذهب‬ ‫این کتاب در نگاه فقهی و کالمی‪« ،‬برداشت مسلمانان‬ ‫از عدالت» نیست بلکه برداشت برادران اهل سنت از‬ ‫عدالت است‪.‬‬ ‫‪116‬‬ ‫بی عدالتی یعنی فقر و نابرابری‬ ‫عدالت پژوهی و عدالت خواهی در مدرسه علوم اقتصادی‬ ‫و سیاسی لندن (‪)LSE‬‬ ‫‪122‬‬ ‫بازار «غیرانتفاعی»‬ ‫ِ‬ ‫از دید مستند غیرانتفاعی‪ ،‬مسئله اساسی ظهور و نفوذ‬ ‫یک نگاه اقتصادی و جایگزینی تدریجی ان با نگاه‬ ‫اموزشی است‪.‬‬ ‫محمدمهدی منتظری‬ ‫میزان ثروت‬ ‫کنکور‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫گردش مالی کنکور‪ ،‬چیزی حدود ‪ 37‬هزار میلیارد تومان‬ ‫است؛ یعنی بیش از بودجه سال ‪ 1397‬وزارت اموزش وپرورش‪.‬‬ ‫‪124‬‬ ‫به بهای یک عمر‬ ‫گفتگو با دکتر احمد توکلی درباره عدالت خواهی و زندگی اش‬ ‫فصلنامه عدالت اجتماعی | شماره دوم‪ ،‬پاییز ‪1397‬‬ ‫مهر عدالت‬ ‫بوی ِ‬ ‫مفهوم عدالت در شکل گسترده و پیچیده خود ابعاد و‬ ‫عرصه های مختلف حیات اجتماعی را تحت تاثیر خود‬ ‫قرار داده و باید ارزش حاکم بر همه انها باشد‪ .‬دستیابی‬ ‫به چنین هدف بزرگی دو الزام مهم با خود به همراه دارد‪:‬‬ ‫‪ -1‬شناخت اقتضائات و مصادیق متعدد هر عرصه؛‬ ‫‪ -2‬بسط فرهنگ عمومی برای اقامه عدل در تک تک‬ ‫عرصه ها‪.‬‬ ‫فــصــلــنــامــه عــدالــت اجــتــمــاعــی نــیــز کــه بــا ه ــدف به‬ ‫اشـتــرا ک گــذاری ایده ها و دغدغه های عالقمندان و‬ ‫عدالت پژوهان منتشر می شود از دو الزام فوق مستثنی‬ ‫نیست‪ .‬به همین منظور از این شماره تالش خواهد شد‬ ‫ّ‬ ‫متناسب با موضوعات روز در عرصه ملی و بین المللی‬ ‫انقالب اسالمی‪ ،‬پرونده های ویژه ای با صبغه عدالت‬ ‫به پیشگاه شما خوانندگان عزیز تقدیم شود‪.‬‬ ‫اغاز ماه مهر و شنیده شدن صدای زنگ مدارس نویددهنده‬ ‫شروع فصلی پر چنب و جوش برای طیف وسیعی از مردم‬ ‫کشورمان است‪ .‬جمعیتی حدود ‪ 13‬میلیون دانش اموز‪،‬‬ ‫حدود ‪ 1‬میلیون کارمند وزارت اموزش وپرورش و انبوهی‬ ‫از خانواده ها از طبقات اجتماعی مختلف که با امید‬ ‫فــراوان فرزندان خود را به صحنه علم اموزی‪ ،‬ادب و‬ ‫تربیت می فرستند‪ .‬درگیر شــدن ایــن حجم از عموم‬ ‫مردم در چنین مکانیسم عظیمی در دیگر عرصه های‬ ‫حیات انقالب اسالمی کمتر قابل رصد و مشاهده است‪.‬‬ ‫پایه ای بودن‪ ،‬گستره تنوع و زمینه سازی جمعی از جمله‬ ‫خصوصیات ویژه عرصه تعلیم و تربیت رسمی در کشور‬ ‫ً‬ ‫است‪ .‬طبیعتا شناخت و ورود ارزشی همچون عدالت‬ ‫به چنین پهنه گسترده ای با دشوار ی ها و ظرایف متعدد‬ ‫و متکثری همراه است که رعایت انها منجر به بسط‬ ‫‪5‬‬ ‫مرکز رشد دانشگاه امام صادق؟ع؟‬ ‫فرهنگ عمومی عدالت به طیف وسیعی از اینده سازان‬ ‫کشور و اصالح ساختارهای ذهنی و عملی رسوب یافته‬ ‫در اکثریت جامعه خواهد شد‪.‬‬ ‫شــمــاره دوم فصلنامه عــدالــت اجتماعی بــه همین‬ ‫مناسبت تالش کرده بازخوانی و مروری تخصصی بر‬ ‫مفهوم «عدالت اموزشی» داشته باشد و در حد خود‬ ‫در این عرصه قلم فرسایی کند‪ .‬عرصه ای که علیرغم‬ ‫ورودهای تخصصی و پژوهشی برخی از محققان‪ ،‬هنوز‬ ‫تشنه ایده ها و راه حل های عملیاتی برای نزدیک تر شدن‬ ‫ّ‬ ‫هرچه بیشتر اموزش وپرورش ملی به عدالت اجتماعی‬ ‫به جهت تربیت افــرادی عدالت پرور‪ ،‬عدالت خواه و‬ ‫عدالت ساز باشد‪ .‬مباحثی همچون مدارس غیردولتی‪،‬‬ ‫شاخص های عدالت اموزشی‪ ،‬نسبت عدالت انسانی‬ ‫و عدالت حیوانی‪ ،‬بحث عدالت اموزشی در سند ‪2030‬‬ ‫و‪ ....‬از جمله این مباحث است‪.‬‬ ‫اگرچه این شماره پرونده ویژه ای را در خود جای داده اما‬ ‫همچنان بخش های دیگر فصلنامه حضور قوی و پررنگی‬ ‫با خود دارند‪ .‬در بخش مکتوبات نوشته هایی با عناوین‬ ‫امایش عادالنه کشاورزی‪ ،‬خلق‬ ‫یکسان انگاری اشتباه‪،‬‬ ‫ِ‬ ‫عادالنه مهارت ها‪ ،‬سرمایه ی نابرابری و‪ ...‬در پیش روی‬ ‫دیدگان شما قرار گرفته اند‪ .‬بخش عدالت پژوهی نیز به‬ ‫اقتضای پرونده عدالت اموزشی رنگ و بوی دیگری به‬ ‫‪6‬‬ ‫خود گرفته است؛ بررسی مستند «غیرانتفاعی» و گفتگو‬ ‫با دکتر احمد توکلی درباره عدالت خواهی در طول دوران‬ ‫زندگی شان از جمله مطالب این بخش است‪.‬‬ ‫بررسی و تبیین ماهیت ذوابعاد مفهوم عدالت اموزشی‬ ‫با یک پرونده و چند یادداشت و نظر به اتمام نرسیده و‬ ‫نیازمند تامالت و بررسی های فراوان دیگری است که‬ ‫باید توسط همه دغدغه مندان عرصه تعلیم و تربیت‬ ‫کشور پیگیری شود‪ .‬فصلنامه عدالت اجتماعی این‬ ‫امادگی را دارد که در شماره های بعدی نیز مطالب‪،‬‬ ‫نقدها و دیدگاه های متنوع دیگری پیرامون این مفهوم‬ ‫را انتشار دهد‪..‬‬ ‫سید علیرضا سجادیه‬ ‫سردبیر نشریه‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫پی نوشت‬ ‫[‪« .]1‬انچه در مورد تعلیم و تربیت می خواهیم عرض بکنیم این است که‬ ‫جهت گیری تعلیم و تربیت کشور باید به سمت برخورداری از عدالت باشد؛‬ ‫تربیت ما‪ ،‬عدالت پرور تربیت کند‪ ،‬عدالت خواه‬ ‫ وپرورش ما‪ ،‬تعلیم و‬ ‫یعنی اموزش‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫تربیت کند‪ ،‬عدالت ساز تربیت کند؛ چون عدالت‪ ،‬ان ارزش واالیی است که‬ ‫از ّاو ِل تاریخ بشر تا امروز‪ ،‬همواره مورد نظر احاد بشر بوده است‪ .‬ارزش ها به مرور‬ ‫ِ‬ ‫زمان و به تحول نسل ها تغییر پیدا می کنند‪[ ،‬اما] بعضی از ارزش ها از اول تا اخر‬ ‫ثابتند؛ از جمله‪ ،‬ارزش عدالت است‪ .‬شما مالحظه کنید؛ ادیانی که معتقد‬ ‫ً‬ ‫به مهدویتند ‪-‬که تقریبا همه ادیان الهی معتقد به مهدویتند‪ -‬این ها معتقدند‬ ‫که منجی بیاید‪ ،‬دنیا را ُپر از عدل و داد کند؛ نگفتند ُپر از دین کند‪[ ،‬بلکه] ُپر‬ ‫از عدل و داد کند؛ این اهمیت عدل و داد را نشان می دهد‪ .‬البته عدالت هم‬ ‫جز در سایه دین حاصل نخواهد شد‪ ».‬بیانات مقام معظم رهبری در دانشگاه‬ ‫فرهنگیان‪.1397/02/19 ،‬‬ ‫بخش اول‬ ‫مرکز رشد دانشگاه امام صادق؟ع؟‬ ‫مکتوبات‬ ‫حجت االسالم والمسلمین محمدحسین الهی زاده‬ ‫مشاور نماینده ولی فقیه و سرپرست سازمان اوقاف و امور خیریه‬ ‫یکسان انگاریاشتباه‬ ‫عدل در قران به مثابه عدالت رفتاری و قسط به مثابه نوعی‬ ‫عدالت ساختاری است‪.‬‬ ‫‪ -1‬مقدمه‬ ‫عدالت در اسالم فراتر از یک مفهوم‪ ،‬به عنوان یک‬ ‫هدف مطرح شده است؛ عدالت هدف ارسال رسل‬ ‫و انزال کتب و میزان ها‪ ،‬عامل قیام جامعه و قوام و‬ ‫قــدرت امامت و عامل پایداری و حرکت و تمدن‬ ‫ســازی اســت‪ .‬موضوع عدالت چیزی در حد یک‬ ‫فضیلت یا یک نکته اخالقی یا یک خوبی در مقابل‬ ‫دیگر خوبی ها نیست‪ ،‬بلکه در عرض اصول دین و‬ ‫نقطه ای کانونی است‪ .‬به عنوان مثال عبودیت یا عبد‬ ‫بودن یک فضیلت در کنار صبر و تقوا و شکر و ذکر‬ ‫و انواع وظایف و احسان و اخالق و این ها نیست‪،‬‬ ‫بلکه عبودیت ویژگی کانونی در اسالم دارد؛ ترمینال‬ ‫است و نکته اصلی است و بعدازاین بقیه فضایل‬ ‫معنا پیدا می کند‪ .‬مشابه جایگاه عبودیت در مسائل‬ ‫فردی‪ ،‬جایگاه عدالت در مسائل اجتماعی است؛‬ ‫یعنی عدالت در مسائل اجتماعی مثل عبودیت در‬ ‫مسائل فردی می ماند (البته باز هم عدالت مبتنی بر‬ ‫عبودیت در مسائل اجتماعی مورد توجه است)؛ و همه ‬ ‫مباحث اجتماعی بر حول عدالت می چرخد و وجود‬ ‫عدالت همه چیز را سر جای خودش قرار می دهد‪ .‬از‬ ‫طرفی موضوع عدالت هم مورد نیاز نخبگان است‬ ‫‪8‬‬ ‫و هم عموم مردم و حتی مردم به عدالت محتاج ترند‪،‬‬ ‫چون سخنان امرا و حا کمان مردم را متدین نمی کند؛‬ ‫بلکه عدالت حاکمان‪ ،‬مردم را متدین می کند‪ .‬لذا قوام‬ ‫ایمان‪ ،‬همراهی‪ ،‬ایثار و فداکاری مردم در عرصه های‬ ‫اجتماعی همه به اجرای عدالت بستگی دارد و ازاین رو‬ ‫باید تکلیف مسئله عموم سازی تعریف و معیارهای‬ ‫عدالت در میان مردم مورد توجه قرار گیرد‪.‬‬ ‫‪ -2‬روش شناسی ورود به قران‬ ‫در مسئله ورود به قران می بایست مسئله روش مواجهه با‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫قران کامال تبیین گردد‪ .‬بعضا روش های تحقیق موضوعی‬ ‫قران کریم که مطرح می گردد بین تدبر موضوعی و تفسیر‬ ‫موضوعی تفاوتی قائل نمی شوند و مخلوطی از این دو‬ ‫هستند‪ .‬تفسیر از یک طــرف این قدر دقیق و عمیق‬ ‫است که احتیاج به حضور نخبگانی دارد‪ ،‬حال انکه‬ ‫ما به راهکاری ساده تر برای دانشجویان نیاز داریم‪ .‬نیاز‬ ‫است که بین تفسیر و تدبر فاصله و فرق بگذاریم‪ .‬ما‬ ‫یک وظیفه عمومی تحقیق قران کریم داریم که نیازی‬ ‫به مجتهد ندارد؛ خوب این یک حداقل است و حال‬ ‫انکه یک نوع ورود و تحقیق قرانی وجود دارد که نیازمند‬ ‫ورود تخصصی و نگاه حداکثری است‪ .‬باید مرز حداقلی‬ ‫‪ -3‬پرهیز از یکسان انگاری‬ ‫من یک مدعا دارم و دالیلی و پیشنهادی؛ مدعای بنده‬ ‫این است که ما نباید خلط کنیم بحث قسط و عدل را در‬ ‫قران‪ ،‬همان طور که از عالمه طباطبایی تا هم ه ترجمه های‬ ‫قران کریم تا االن خلط کردند‪ .‬اصل بحث این است‬ ‫که من بگویم این خلط کردن باعث تضعیف معارف‬ ‫می شود؛ لذا اگر بنا باشد ما در باب عدالت پژوهی دو‬ ‫ً‬ ‫جبهه باز کنیم یک جبه ه ان تخصصا برای نظام سازی‬ ‫عادالنه باید باشد‪ ،‬که در ان صورت باید قسط را برپا‬ ‫کند‪ .‬یعنی قسط را باید در هم ه بخش های نظام سازی‬ ‫عدالت محور نظام جمهوری اسالمی داخل کند‪ ،‬نظام‬ ‫هر وقت رفتارها و روابــط محل بحث باشد این‬ ‫می شود عدالت؛ هر وقت ساختارها و سیستم ها‬ ‫باشد می شود قسط‪.‬‬ ‫فصلنامه عدالت اجتماعی | شماره دوم‪ ،‬پاییز ‪1397‬‬ ‫و حداکثری را مشخص کنیم؛ نگاه حداکثری به قران‬ ‫کار تفسیر است و نگاه حداقلی به قران کریم وظیفه‬ ‫تدبر است و هردو در جای خود محترم و الزم است‪.‬‬ ‫وظیفه تدبر عمومی سازی موضوعات و مفاهیم است‬ ‫و وظیفه تفسیر اقناع و پاسخ به پرسش های نخبگان‬ ‫است‪ .‬این نوع مرزبندی بین تفسیر و تدبر و روشمندی‬ ‫ان ها‪ ،‬پژوهش قرانی را از حالت ذوقی خارج می سازد‬ ‫و موجب ایجاد نگرش مجموعی به قران می شود و ان‬ ‫نگرش مجموعی به گزاره های موردی به دست امده‪،‬‬ ‫اعتبار می بخشد‪ .‬گزاره های مــوردی به دست امده از‬ ‫قران در مورد عدالت‪ ،‬می بایست اعتبارسنجی شود و‬ ‫اعتبار ان به تایید برسد‪ .‬باید یک نص و ظاهر دیگری‬ ‫برداشت های دیگر را تایید بکند و این هم پوشانی الزم‬ ‫اســت‪ .‬در حقیقت تدبر با ایــن همپوشانی و نگرش‬ ‫مجموعی‪ ،‬برداشت ها را معتبر می نماید و لذا تدبر فقط‬ ‫نکته یابی نیست‪ ،‬بلکه نگرش مجموعی و تایید گرفتن‬ ‫از ایات دیگر نیز باید در نظر گرفته شود‪ .‬انچه ما اکنون‬ ‫به ان می پردازیم یک بحث حداقلی و تدبری در حوزه‬ ‫قسط و عدل است که پایه ای برای بحث تفسیر قسط‬ ‫و عدل در قران است‪.‬‬ ‫اقتصادی ما عادالنه باشد‪ ،‬نظام مدیریتی ما عادالنه‬ ‫باشد‪ ،‬نظام سیاسی ما عادالنه باشد‪ ،‬نظام قضائی ما‬ ‫عادالنه باشد‪ ،‬نظام اجتماعی و اداری ما و‪ ...‬هم ه این ها‬ ‫باید عادالنه باشد‪ .‬چنین طراحی عادالنه ای می شود‬ ‫قسط‪ .‬یک وقت هم هست که شدیم امام جماعت و‬ ‫جمع ه یک محل و یک شهر و می خواهیم مردم را عادل‬ ‫کنیم‪ .‬اینجا بحث عدالت است‪ .‬عدالت محدود است‬ ‫به رفتار؛ یعنی روابط و رفتارها عادالنه باشد‪ .‬این می شود‬ ‫عدالت‪ ،‬پس هر وقت رفتارها و روابط محل بحث باشد‬ ‫این می شود عدالت؛ هر وقت ساختارها و سیستم ها‬ ‫باشد می شود قسط‪ .‬چنین ادعایی نیازمند شرح است‪.‬‬ ‫پیشنهادی هم که به صورت مشخص دارم این است‬ ‫که شما مطالعات قران پژوهی خود را تفکیک کنید‬ ‫بین قسط پژوهی و عدل پژوهی؛ یعنی در همین جا یک‬ ‫قسط پژوهی داشته باشید و یک عدل پژوهی و بعد هر‬ ‫یک از این ها خرده موضوعاتی دارد‪ .‬ممکن است سوالی‬ ‫پیش اید‪ :‬یک بررسی کردم و دیدم در همان مواردی که‬ ‫عدل داریم قسط هم داریم؛خوب چه فرقی می کند بین‬ ‫عدل در این زمینه و قسط در این زمینه؟ یک جواب‬ ‫اولیه این اســت‪ :‬همان طور که فرد یک ســازه است‪،‬‬ ‫جامعه هم یک ســازه اســت؛ منتها عدالت در سازه ‬ ‫جامعه می شود قسط و عدالت در سازه فرد می شود‬ ‫عدل ولو عدل رهبری باشد‪ .‬رهبر هم باید عادل باشد‬ ‫ولی این بحث شخص است‪ .‬پس وقتی ما به یک نظام‬ ‫اجتماعی نگاه می کنیم از کاربردهای قسط استفاده‬ ‫خواهیم کــرد‪ ،‬و وقتی به تکلیف احــاد نگاه می کنیم‬ ‫که هر کسی باید خــودش را چطور با این نظام قسط‬ ‫همسو کند از عدل استفاده خواهیم کرد‪( .‬البته فراتر از‬ ‫این بحث‪ ،‬یک بحث دیگری نیز هست که اسم ان را‬ ‫می گذارم نظام مسائل؛ یعنی نظام مسائل عدالت‪ .‬چرا‬ ‫می گویم نظام مسائل)؟‬ ‫تا اینجا بیان شد قسط پژوهی جدا و عدل پژوهی جدا و‬ ‫سپس خرده موضوعات قسط جدا و خرده موضوعات‬ ‫عدل هم جدا‪ .‬پس عرصه مدیریت هم قسط مدیریت‬ ‫‪9‬‬ ‫مرکز رشد دانشگاه امام صادق؟ع؟‬ ‫مکتوبات‬ ‫داریم و هم عدالت مدیریتی‪ .‬هم قسط در قضا داریم‬ ‫و هم عدالت در قضا‪ .‬هم قسط در اقتصاد داریم و هم‬ ‫عدالت در اقتصاد‪ .‬تکلیف اینها را باید جدا کنیم‪.‬‬ ‫وقتی تدبر و تفسیر را از هم جدا کردم انبوهی از سواالت‬ ‫ً‬ ‫جواب داده شد و اصال کار سروسامان پیدا کرد‪ .‬در‬ ‫جریان عدالت و قسط هم‪ ،‬تفکیک کار ما را بسیار‬ ‫راحت خواهد کرد‪.‬‬ ‫ن مفاهیم را نباید از هم تفکیک‬ ‫اما این که حاال بگوییم ای ‬ ‫کنیم تا مجموع مفاهیم قرانی متصل به هم فهم شوند‬ ‫و ما برای وصل کردن امدیم نه برای فصل کردن و به‬ ‫جای جدا کردن بیایبم نظام قران را مشخص بکنیم‬ ‫و اینها‪ ...‬باید گفت این جدا کردن برای وصل نمودن‬ ‫مجدد و سقف زدن است‪ .‬تا من این دیوار را از ان دیوار‬ ‫جدا نکنم نمی توانم سقف بزنم؛ پس هدف اصلی در‬ ‫نهایت فهم ارتباط قسط و عدل باهم است‪.‬‬ ‫‪ -4‬معنای تدبر موضوعی قسط و عدل‬ ‫ً‬ ‫تدبر را‪ ،‬مخصوصا با توجه به تفاوت معنایی ان‪ ،‬با‬ ‫تفسیر به کار می بریم و تدبر موضوعی در مقابل تدبر‬ ‫ترتیبی است؛ پس تدبر در مقابل تفسیر است و موضوعی‬ ‫ً‬ ‫در مقابل ترتیبی‪ .‬اگرچه ابتدائا می توان گفت‪ :‬تدبر‬ ‫موضوعی عدالت در قــران کریم؛ اما قسط و عدل را‬ ‫جهت تفکیک بین نظام قسط و نظام عدل از هم جدا‬ ‫کردیم‪ .‬همچنین باید توجه داشت که این تدبر قران محور‬ ‫است‪ .‬قران محوری و قران بسندگی باهم فرق می کند‪،‬‬ ‫در تدبر قران محور شروع کار ما با قران است و سپس با‬ ‫تشنگی ایجاد شده سراغ حدیث می رویم‪ ،‬با تشنگی‬ ‫سراغ عقل خواهیم رفت‪.‬‬ ‫‪ 3‬روش بحث عدالت در قران کریم وجود دارد‪ .‬سطح‬ ‫اول‪ ،‬تدبر موضوعی است و در ان سطح یک موضوع‬ ‫به نام قسط دار یــم‪ ،‬در این سطح به شرح لفظ قسط‬ ‫ً‬ ‫می پردازیم تا تقریبا مفهوم شناسی قسط برایم روشن‬ ‫ شود و به همین ترتیب به لفظ عدالت می پردازیم تا‬ ‫مفهوم شناسی عدل نیز مشخص شود‪ .‬سطح دوم‪ ،‬تدبر‬ ‫بین موضوعی است (منظور موضوعات قرانی است)‪.‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ً‬ ‫این سطح شرح الفاظی است که مستقیما به موضوع‬ ‫ً‬ ‫مرتبط اند؛ مثال قسط و عدل باهم‪ ،‬ظلم و جور باهم و ‪...‬‬ ‫‪ .‬در سطح دوم مشابهت و مفارقت ها بررسی می شود‪.‬‬ ‫سطح سوم نیز تفسیر موضوعی است‪ .‬در این سطح از‬ ‫هر سه سطح استفاده می کنیم‪ ،‬از قران و حدیث و عقل‬ ‫استفاده می کنیم‪ ،‬ارا دیگران را می بینیم و یک کار تفسیری‬ ‫ً‬ ‫و کامال تخصصی برای تبیین عدالت بر اساس شرح‬ ‫مقاصد و اهداف قران انجام می دهیم‪ .‬دو سطح اول و‬ ‫دوم قابل استفاده برای دانشجویان است و سطح سوم‬ ‫ً‬ ‫کامال برای استادان و متخصصان و مجتهدان است‪.‬‬ ‫پس اگر طرح کلی تدبر موضوعی قسط و عدل را مطرح‬ ‫می کنیم جهت دستیابی به یک منظوم ه حداقلی از ان‬ ‫خود‬ ‫موضوع است؛ در اصل خود منظومه مراد است‪ِ .‬‬ ‫نگرش منظومه َ ای جلو انحرافات را می گیرد‪ .‬قران در این‬ ‫َ َ َ َ َ َّ ُ َ ْ‬ ‫َ‬ ‫َ َ‬ ‫ون القران َ ول ْو ک َان ِم ْن ِع ْن ِد غ ْی ِر‬ ‫باره می فرماید «افلا یتدبر‬ ‫ّ َ‬ ‫ْ َ ً َ‬ ‫ا َلل ِه ل َو َج ُدوا ِفیهِ اخ ِتلافا ک ِث ًیرا»‪ .‬پس اگر کار ما هماهنگ‬ ‫و مستند باشد‪ ،‬نشان می دهد که کار ما درست است‪.‬‬ ‫لذا منظوم ه حداقلی از این بحث را می خواهیم و بخش‬ ‫اول ان تدبر در قران و بخش دوم نیز تدبر در سیره است‪.‬‬ ‫تدبر در قران به عنوان میزان نظر و تدبر در سیره به عنوان‬ ‫میزان عمل است‪ .‬باید همواره حضرت علی؟ع؟‪ ،‬انبیای‬ ‫عظام و امام زمان؟جع؟ جلوی چشم ما به عنوان یک‬ ‫مجموعه و الگو و مدل از عمل به عدالت جلوی چشم‬ ‫ما باشد‪ .‬تا اگر یک وقت در کنار قران یک زاویه را دیدم‬ ‫و زاویه دیگر را ندیدم؛ او به من کلید بدهد که ان زاویه ‬ ‫دیگر را هم بررسی کن‪ .‬نتیجه اینکه تدبر در قران و تدبر‬ ‫در سیره‪ ،‬الزم و ملزوم یکدیگرند‪.‬‬ ‫‪ -5‬عدم اشتراک لفظی قسط و عدل‬ ‫اولین نقد وارده به دیگر پژوهش ها در مورد عدم اشتراک‬ ‫لفظی هر یک از واژ گــان قسط و عدل است‪ .‬اشتراک‬ ‫ّ‬ ‫لفظی به معنای تعدد معانی حقیقی برای یک لفظ در‬ ‫یک زبان است؛ مانند واژه عین؛ عین معانی متعدد‬ ‫دارد‪ ،‬این معانی باهم اشتراکی نداشته و هر کدام مفهوم‬ ‫متفاوتی را مدنظر دارد‪ .‬در حقیقت همه این معانی از‬ ‫یکدیگر جداست‪ .‬در مشترک لفظی تعیین معنایی که‬ ‫مراد گوینده است نیازمند قرینه تعیین کننده است؛‬ ‫یعنی از همان اول واضع برای یک لفظ چند معنا را‬ ‫ارائه و وضع کرده‪ .‬این نوع نگاه به قران در درجه اول‬ ‫ً‬ ‫تقریبا همه پژوهش های گذشته بر این مبنا بوده اند‬ ‫که قسط چند معنا دارد عدل چند معنا دارد این‬ ‫چند معنایی می شود اشتراک لفظی‪ .‬حال انکه با‬ ‫رد اشتراک لفظی در قران کریم می توان گفت که‬ ‫قسط تنها یک معنا دارد و عدل تنها یک معنا دارد‪.‬‬ ‫فصلنامه عدالت اجتماعی | شماره دوم‪ ،‬پاییز ‪1397‬‬ ‫بخشی از پژوهش هایی که تا کنون در مورد عدالت در‬ ‫قران کریم انجام گرفته است‪ ،‬رویکرد مفهومی دارند‬ ‫(منظور از مفهوم یعنی رویکرد معناشناسانه دارند)؛ و‬ ‫بخشی دیگر رویکردی محتوایی دارند‪ .‬در بین کارهایی‬ ‫که رویکرد معناشناسانه به عدالت در قران کریم دارند‬ ‫نیز اشکالی مشاهده می شود‪ :‬ابتدا بحث از معنای عدل‬ ‫کرده و سپس به بررسی واژه عدل در قران پرداخته اند‪.‬‬ ‫درحالی که این سوال به وجود می اید که قبل از بررسی واژه‪،‬‬ ‫چگونه این پژوهش ها ابتدا به معنا دست پیداکرده اند؟‬ ‫می بایست ابتدا واژه مورد کاوش قرار گیرد و سپس معنا‬ ‫از ان استخراج شود‪ .‬محتوا و معنا به تعبیری از حاق‬ ‫لفظ درمی اید‪ .‬این اشکال به دلیل ان است که روش‬ ‫این پژوهش ها تفسیری بوده است؛ ابتدا از ارای مفسران‬ ‫معناها را دراوردند و بعد گفتند معادل این معنای ما‬ ‫کدام یک از ایات قران است‪ .‬درحالی که این روند باید‬ ‫برعکس شود؛ یعنی باید واژه محور باشیم و ابتدا ببینیم این‬ ‫واژه ها چه معنایی می دهد‪ .‬اما وقتی معنامحور می شویم‬ ‫دیگر نمی توان شاهدی بر معنای استخراج شده داشت‪.‬‬ ‫موجب تشویش مخاطب می شود و برای تعیین مقصود‬ ‫ً‬ ‫قران حتما باید به قرائن رجوع کرد‪ .‬این نوع نگاه نقطه‬ ‫اشکال بسیاری از کارها در مورد قران کریم است‪ .‬قران‬ ‫بالغ است‪ ،‬مبین است‪ ،‬رسانه است و گویا است‪ .‬شما‬ ‫ً‬ ‫چرا اشتراک لفظی را به قران تحمیل می کنید‪ .‬تقریبا همه‬ ‫پژوهش های گذشته بر این مبنا بوده اند که قسط چند‬ ‫معنا دارد عدل چند معنا دارد این چند معنایی می شود‬ ‫اشتراک لفظی‪ .‬حال انکه با رد اشتراک لفظی در قران‬ ‫کریم می توان گفت که قسط تنها یک معنا دارد و عدل‬ ‫تنها یک معنا دارد‪ .‬اقای مصطفوی در پایان جلد دو یا‬ ‫سه کتاب التحقیق به شکل مبسوطی نشان می دهند‬ ‫که اشتراک لفظی در قران وجود ندارد؛ حال انکه بسیاری‬ ‫از تفاسیر یا ترجمه ها با در نظر گرفتن اشتراک لفظی‪،‬‬ ‫چند معنای حقیقی برای عدل و قسط در نظر گرفته اند‪.‬‬ ‫نکته مهم این است که اگرچه اشتراک لفظی در قران‬ ‫نداریم؛ اما امکان اشتراک معنوی وجود دارد‪ .‬باید توجه‬ ‫داشت که مشترک لفظی و مشترک معنوی متفاوت از هم‬ ‫است‪ .‬مشترک معنوی را قبول داریم ولی مشترک لفظی‬ ‫را نمی پذیریم‪ .‬مشترک معنوی یعنی یک مفهوم کلی‬ ‫که چند مستعمل فیه دارند ولی همه این مستعمل ها‬ ‫در ان اصل جامع و در ان فرض کلی مشترک هستند‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫اشتراک معنوی‪ ،‬به معنای تعدد افراد معنای حقیقی‬ ‫ظ انسان که مشترک معنوی بین‬ ‫یک لفظ است‪ .‬مانند لف ‬ ‫زید و بکر و خالد است؛ یعنی انسان یک معنا دارد‪ ،‬ولی‬ ‫مصادیقش زیاد است‪ .‬همچنین مصادیق نیز می تواند‬ ‫دارای مراتب باشد‪ ،‬مانند نور که هم به انچه از شمع‬ ‫ساطع شده اطالق می کنیم و هم به انچه از خورشید‬ ‫ساطع شده‪ .‬اگرچه بعضی از محققان قائل به اشتراک‬ ‫لفظی در قران کریم هستند‪ ،‬اما اگر گفته شود که عدالت‬ ‫مشترک لفظی است در نتیجه تا قرینه نداشته باشیم‬ ‫نمی توانیم بگوییم کلمه عدالت بر چه مفهومی داللت‬ ‫دارد‪ .‬این امر به خصوص در زمان مراجعه به منابع دینی‬ ‫اهمیت می یابد‪ .‬اما مبنای کار ما عدم پذیرش اشتراک‬ ‫لفظی در قران کریم و به خصوص درباره مفهوم عدالت‬ ‫در قران است‪ .‬در حقیقت طبق این مبنا‪ ،‬عدالت در‬ ‫‪11‬‬ ‫مرکز رشد دانشگاه امام صادق؟ع؟‬ ‫مکتوبات‬ ‫قران تنها به یک معنا به کاررفته است و نمی توان معانی‬ ‫متفاوتی برای عدالت در قران مفروض داشت‪.‬‬ ‫در مشترک معنوی باید بین موضوع له و معنا تفاوت قائل‬ ‫شد‪ .‬موضوع له واحد است ولی ممکن است معنا به‬ ‫کمک سیاق توسعه و تضیق پیدا کند‪ .‬توسعه و تضیق‬ ‫معنا اشکالی ندارد و مشترک معنوی حفظ می شود‪ .‬در‬ ‫واقع سیاق یک حیثیت ان معنا را برجسته می کند‪ .‬اما‬ ‫ً‬ ‫این که واقعا لفظ عدالت دو معنای جداگانه داشته‬ ‫باشد‪ ،‬این پذیرفته نیست‪ .‬بر مبنای مشترک معنوی‬ ‫می توان گفت که سیاق در سعه و ضیق معنای یک لفظ‬ ‫دخالت دارد ولی سیاق امکان تغییر موضوع له را ندارد‪.‬‬ ‫‪ -6‬عدم ترادف قسط و عدل‬ ‫پژوهش هایی که قائل به اشتراک لفظی در قسط و در‬ ‫عدل هستند‪ ،‬قسط و عدل را باهم مترادف می دانند‪.‬‬ ‫ً‬ ‫این نوع نگاه کال علم اشتقاق را زیر سوال می برد و اگر بنا‬ ‫متفاوت قسط‬ ‫معانی‬ ‫بر مترادف بود می بایست خود همان‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫را مترادف بگیریم‪ .‬قائل شدن به ترادف‪ ،‬خود تناقض در‬ ‫بحث است که کسی درعین حالی که قائل به اشتراک‬ ‫لفظی در قسط و عدل است‪ ،‬قائل به ترادف نیز در قسط‬ ‫و عدل باشد‪ .‬قائل شدن به اشتراک لفظی و ترادف باهم‬ ‫تناسب ندارند؛ و تناقض در سبک زبان شناسی دارد‪.‬‬ ‫در ورود به قــران باید دقت کــرد‪ .‬وقتی می رویم سراغ‬ ‫محتوا‪ ،‬محتوا شیرین است و پرمغز؛ ولی باید پای لفظ‬ ‫ایستاد چون لفظ را از جانب اهلل می دانیم‪ .‬باید روی لفظ‬ ‫هم حساب باز کنیم‪ .‬هم لفظ نور است و هم معنا نور‬ ‫نور معنا از لفظ تولید می شود‪ .‬لذا باید مقداری در‬ ‫است‪ِ .‬‬ ‫کنار الفاظ و در کنار متن توقف کنیم؛ این توقف باعث‬ ‫ایجاد تفاوت هایی در فهم از معنا می شود پس عالوه بر‬ ‫منظومه معارف‪ ،‬منظومه لفظی معارف هم نیاز است‪.‬‬ ‫خود الفاظ قران هم از سوی خدا است‪ .‬شاخصه برجسته ‬ ‫خداشناسی در نظم است‪ .‬وقتی خدا این عالم را با این‬ ‫نظم افریده‪ ،‬جهان تکوین را با نظم افریده نمی تواند در‬ ‫قول و سخن خود بی نظم باشد‪.‬‬ ‫‪12‬‬ ‫مبنای ما عدم ترادف قسط و عدل است؛ (عالمه طباطبایی‬ ‫و بعضی از مفسران‪ ،‬قسط و عدل را مترادف یکدیگر‬ ‫گرفتند) عدم فرض این نوع نگاه فارغ از جنبه های علم‬ ‫بالغت و تفسیر‪ ،‬دریافت نظام فکری و شبک ه مفهومی از‬ ‫قران کریم را ناممکن می سازد‪ .‬اگر این گونه نباشد‪ ،‬قرانی‬ ‫که می خواهد رافع اختالف باشد خود ان اختالف انگیز‬ ‫می شود‪ .‬ما باید حداقل یک میزان با یک مبنای مشترک‬ ‫داشته باشیم تا در اختالفات به ان مراجعه کنیم‪ ،‬اگر‬ ‫ما در قران مبنای مشترک نداشته باشیم چگونه باهم‬ ‫بحث خواهیم کرد؟ ایا بحث بدون اصول مشترک در‬ ‫فهم امکان پذیر است؟‬ ‫ممکن اســت ایــن ســوال پدید ایــد کــه چگونه امثال‬ ‫عالمه طباطبایی (که متبحر در تفسیر قران هستند)‬ ‫نیز به این مباحث روشن و واضح توجه ننموده و قائل‬ ‫به ترادف قسط و عدل شده اند؟ توجیه محترمانه اش‬ ‫این می شود هم اکنون نیز اگر ما بخواهیم بحث قسط‬ ‫را مطرح کنیم‪ ،‬مردم از قسط چه چیزی می فهمند؟‬ ‫مجبور هستیم در کنار ان کلم ه عدالت را اورده و مفهوم‬ ‫ان را وسیع تر بگیریم‪ .‬ما در جامعه چون از سطح چنین‬ ‫ن ما‬ ‫دقت های قرانی دور هستیم‪ ،‬یعنی قران در گفتما ‬ ‫نیامده است‪ ،‬برای همین نمی توانیم از واژگان قرانی‬ ‫استفاده کنیم و نیاز به معادل سازی در مقابل هر یک‬ ‫از ان ها داریم‪ .‬ان موقع اقتضای میزان تفهیم و تفاهم‬ ‫همین ترداف بوده است‪ .‬یعنی اگر عالمه طباطبایی‬ ‫می خواست ان سطح باال (عدم ترادف) را بگوید باید‬ ‫کلی مبانی و مبادی می اورد‪ .‬باید بگوید قسط همسو‬ ‫با عدالت و در راستای عدالت است‪.‬‬ ‫اما بعضی ها دلیل وجود ترادف در قران را تفنن در تعبیر‬ ‫می دانند‪ :‬به عنوان مثال اگر موضوع بحثی در رابطه با‬ ‫عدالت باشد می گویم خوب از اول تا اخر بحث ‪ 10‬بار‬ ‫گفتم عدالت؛ به جای این که ‪ 10‬بار عدالت بگویم ‪3-4‬‬ ‫کلمه را عوض کنم تا مستمعین خسته نشوند‪ .‬این کار‬ ‫در ورود به قران باید دقت کرد‪ .‬وقتی می رویم سراغ‬ ‫محتوا‪ ،‬محتوا شیرین است و پرمغز؛ ولی باید پای‬ ‫لفظ ایستاد چون لفظ را از جانب اهلل می دانیم‪.‬‬ ‫‪ -7‬تدبر موضوعی قسط‬ ‫ّ‬ ‫کتاب التحقیق تعریف لغوی قسط را «ان االصل الواحد‬ ‫فی ّ‬ ‫الماده‪ :‬هو ایصال شی ء الى مورده و ایفاء ّ‬ ‫الحق الى‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫محله‪ .‬و هذا المعنى انما یتحقق فی مقام اجراء العدل‬ ‫و اعماله فی الخارج» می داند‪ .‬نویسنده کتاب التحقیق‬ ‫از کسانی است که مشترک لفظی و ترادف را قبول ندارد‬ ‫و برای هر واژه ای یک معنای خاص می دهد‪ .‬ایشان بیان‬ ‫می کنند که تعریف ماده قسط یعنی «یک چیزی را به‬ ‫ان جایگاه خودش رساندن» و رساندن هر چیزی به سر‬ ‫جای خودش (و ایفا الحق الی محله) و حق را به محل‬ ‫خودش رساندن؛ و (انما یتحقق فی مقام االجرا العدل و‬ ‫اعماله فی الخارج) یعنی این قسط تحقق پیدا می کند‬ ‫در مقام اجرای عدل و اعمال عدل در خارج است‪ .‬نظر‬ ‫ً‬ ‫بنده تقریبا برعکس نظر اقای مصطفوی است‪ .‬یعنی اگر‬ ‫از بنده بپرسند مراد از عدل چیست؟ می گویم عدل بر‬ ‫اساس قسط است‪ ،‬اما ایشان می گوید قسط بر اساس‬ ‫عدل است‪ .‬ایشان می گوید قسط یعنی عدل را در خارج‬ ‫محقق کــردن‪ ،‬یعنی اجرائیات عــدل؛ اما نظر مختار‬ ‫بنده این است که قسط یعنی سهم و تسهیم که البته‬ ‫اقای مصطفوی هم مسئله سهم را مطرح کرده‪ ،‬منتها‬ ‫مطابقت با حق هم در این سهم وجود دارد یعنی سهم‬ ‫فصلنامه عدالت اجتماعی | شماره دوم‪ ،‬پاییز ‪1397‬‬ ‫تفنن در تعبیر است‪ .‬اما چه طور می توان برای قران قائل‬ ‫به تفنن در تعبیر شد! و بعد بر مبنای قران به نظام سازی‬ ‫اسالمی پرداخت؟ این ها باهم جور درنمی اید؛ با حکم‬ ‫الهی جور درنمی اید‪ .‬تفنن کار انسان است و نه کار خدا‪،‬‬ ‫خدا سرتاپا با حکمت کارهای خود را پیش می برد‪.‬‬ ‫حق و سهم حقیقی‪ .‬می توان در هم ه استعماالت قسط‬ ‫اثبات کرد که در واژه قسط معنای سهم مطابق با حق‬ ‫وجود دارد‪ .‬بارزترین تفاوت را در مقسطین و قاسطین‬ ‫می بینید‪ ،‬مقسط یعنی سهم ده‪ ،‬قاسط یعنی سهم خواه‪.‬‬ ‫او سهم مردم را‪ ،‬حق مردم را به ان ها می دهد اما قاسط‬ ‫سهم دیگران را می گیرد‪ .‬ان کسی که سهم دیگران را‬ ‫می دهد می شود عــادل‪ ،‬ان کسی که سهم دیگران را‬ ‫می گیرد می شود ظالم‪ .‬این ان معنای اولیه برای واژه‬ ‫قسط است که ابهام را برطرف می کند‪.‬‬ ‫در کاربردهای استعمالی قسط در قران کریم نیز می توان‬ ‫گفت که در قران در هیئت هایی کلمه قسط به کاررفته‬ ‫است و اگرچه از نظر ماده واژه قسط معنای واحدی دارد‬ ‫بعدازاین واژه پررنگ تر‬ ‫اما متناسب با هر هیئتی‪ ،‬یک‬ ‫ِ‬ ‫خواهد شد‪ .‬در حقیقت مــاده و هیئت باهم معنا را‬ ‫می سازند‪ .‬قسط ماده است‪ .‬اقسطو یک هیئتی دارد‬ ‫که بر قسط سوار شده است‪ .‬قسطاس در قسط مشترک‬ ‫است ولی «طاس» دارد اخر ان‪ ،‬چون طاس دارد فرق‬ ‫می کند‪ ،‬التقسطوا همین طور است‪ ،‬مقسطین اسم فاعل‬ ‫است‪ ،‬پس هیئت در معنا دخالت دارد‪ .‬ماده در خارج‬ ‫که وجود ندارد‪ ،‬ماده در ضمن صورت در خارج وجود‬ ‫پیدا می کند‪ .‬لغت هم همین طور است‪ ،‬ماده که در‬ ‫خارج وجود ندارد‪ ،‬ماده در قالب یکی از این هیئت ها‬ ‫بــروز پیدا می کند‪ :‬هیئت مصدری‪ ،‬هیئت فاعلی‪،‬‬ ‫هیئت فعلی ماضی و مضارع و ‪ . ...‬هر یک از این ها تاثیر‬ ‫روی معنا می گذارد‪ .‬جالب است بدانید ‪ 55‬بار در قران‬ ‫کلم ه قسط و عدل به کار رفته است که سهم قسط ‪27‬‬ ‫بار است و سهم عدل ‪ 28‬بار‪ .‬یعنی ‪ 27‬بار از کلیدواژه ‬ ‫قسط استفاده شده است و ‪ 28‬بار هم از کلیدواژه ی‬ ‫عدل که می شود ‪ 55‬بار‪ .‬هم نشینان استعمالی قسط‪ ،‬در‬ ‫معنای قسط تاثیرگذار هستند‪ .‬البته باید توجه داشت‬ ‫هم نشینانی مورد توجه قرار گیرند که کثرت هم نشینی‬ ‫داشته باشند و چند بار از این کلمه خاص به صورت‬ ‫هم نشین و همسایه قسط استفاده شده باشد‪ .‬تعداد‬ ‫قابل توجه استعمال‪ ،‬معنادار است‪.‬‬ ‫‪13‬‬ ‫مرکز رشد دانشگاه امام صادق؟ع؟‬ ‫مکتوبات‬ ‫‪14‬‬ ‫واژه قسط در قران کریم به همراه ‪ 5‬هم‪‎‬نشین «امر‪ ،‬قیام‪،‬‬ ‫عدل‪ ،‬میزان و ظلم» به کار رفته است‪ .‬واژه «قیام» به قسط‬ ‫ً‬ ‫یکبار نیست‪ُ :‬‬ ‫یقوم‪ ،‬قائما‪ ،‬اقیموا و‪ . ...‬معلوم می شود چند‬ ‫بار بکار رفتن ان معنادار است‪ .‬واژه «امر» نیز همین طور‪:‬‬ ‫«یامرون بالقسط» یا «امر ربی بالقسط»‪ .‬امر مربوط به مباحث‬ ‫مدیریت است و قیام مربوط به مباحث سیاست‪ ،‬میزان‬ ‫مربوط به مسائل اقتصادی است‪ ،‬عدل و نفی ظلم هم‬ ‫امده‪ .‬در کلیدواژ ه بحث قسط که نگاه می کنیم چند ایه‬ ‫است که نفی ظلم در ان هست‪ ،‬پس معلوم می شود در‬ ‫مقابل قسط نفی ظلم است‪ .‬درحالی که جامعه ظلم را در‬ ‫ً‬ ‫مقابل عدل می گوید نه ظلم را در مقابل قسط‪« .‬قسطا و‬ ‫ً‬ ‫عدال» در مقابل «ظلما و جورا» است‪ .‬ظلم در مقابل قسط‬ ‫است و جور در مقابل عــدل‪ .‬لذا این هم نشینی به ما‬ ‫کمک می کند که فهم دیگری از قسط داشته باشیم‪ .‬مثل ‬ ‫این است که از روی هم نشین های افراد و دوستان افراد‬ ‫می فهمیم او چطور شخصیتی است‪ .‬االن در بحث های‬ ‫روانشناسی اجتماعی‪ ،‬خودشناسی در روان شناسی‬ ‫اجتماعی فرق می کند؛ خودشناسی در روان شناسی‬ ‫اجتماعی این است که خود را از منظر دیگران ببینیم؛‬ ‫خود را در جامعه دیدن‪ ،‬خود را در جمع شناختن‪ .‬ولی‬ ‫روان شناسی فردی این است که خود را تنهایی بشناسیم‪.‬‬ ‫در روانشناسی اجتماعی می رویم بازخورد می گیریم که ایا‬ ‫ً‬ ‫واقعا تلقی ای که خودم از خودم دارم درست است یا نه‪،‬‬ ‫ایا دیگران هم همین تلقی را از من دارند یا شاید خیلی‬ ‫خودشیفته ام‪ .‬حاال ما هم واژ ه قسط را با هم نشین های‪،‬‬ ‫ان با ُبعد اجتماعی و مالزمات ان می بینیم و متوجه‬ ‫می شویم که فرق می کند‪ .‬یکی از جاهایی که تفاوت ان‬ ‫ً‬ ‫با مسئل ه عدل کامال بارز است مسئل ه میزان است؛ شما‬ ‫میزان را در قران نگاه کنید‪ ،‬میزان با قسط امده ولی حتی‬ ‫یک جا در قران میزان با عدل نیامده‪ ،‬خوب پس معلوم‬ ‫می شود قسط با عدل فرق می کند‪ .‬این هم نشینی ها به‬ ‫مفهوم شناسی ما کمک می کند‪.‬‬ ‫برای تبیین محورهای قسط در قران کریم‪ ،‬باید مستعمل فیها‬ ‫و کاربردهای قسط در قران با نگاهی به این هم نشین ها‬ ‫مورد توجه قرار گیرد‪:‬‬ ‫‪ -1‬قیام به قسط‬ ‫یکی از این هم نشین ها قیام بود‪ ،‬قیام به قسط در سوره‬ ‫ال عمران ایه ‪ ،18‬سوره نساء ایه ‪ 127‬و ‪ 135‬و سوره حدید‬ ‫ایه ‪ 25‬مورد تا کید قرار گرفته است‪.‬‬ ‫‪-2‬حفظ قسط‬ ‫بحث دیگر این است که اهل قسط باشیم‪ :‬مبادا قسط‬ ‫را از دست بدهید‪ .‬ایه ‪ 8‬سوره ممتحنه نشان دهنده این‬ ‫تعریف اصطالحی از قسط است‪.‬‬ ‫‪-3‬امر به قسط‬ ‫ایات ‪ 21‬سوره ال عمران و ‪ 8‬ممتحنه نشان می دهد که‬ ‫امر پروردگار مبتنی بر قسط حق محور است‪.‬‬ ‫‪ -4‬حکم بر اساس قسط‬ ‫در ایه ‪ 47‬سوره نساء خداوند می فرماید‪«ُ :‬ق ِض َی َب ْی َن ُهمْ‬ ‫ْ‬ ‫ِبال ِق ْسط» و یا در یک ایـه ی شریفه می فرماید َ«و ِا ْن‬ ‫ْ‬ ‫َ َ ْ َ َ ْ ُ‬ ‫َ‬ ‫حکمت برای‬ ‫احکم َب ْی َن ُه ْم ِبال ِق ْسط»؛ ان‬ ‫حکمت ف‬ ‫رسول اهلل؟ص؟ است‪ ،‬اگر بنا دارید حکم کنید بر اساس‬ ‫قسط باید باشد‪ .‬جالب استَ که مشابه همین را هم‬ ‫َ ُ‬ ‫ین ّ‬ ‫داریم َ«و اذا َ ح َک ُ‬ ‫متم َب َ‬ ‫حکموا ب َ‬ ‫العدل» هم‬ ‫الن ِاس ان ت‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫حکم به عدل دار یــم و هم حکم به قسط‪ .‬ولی وقتی‬ ‫دقــت می کنیم می بینیم حکم بــه قسط رفــت پیش‬ ‫رهبر‪ ،‬رفت پیش رســول اهلل؟ص؟‪« :‬اذا حکمت»‪ .‬چون‬ ‫یهودی ها باهم اختالف داشتند سر اجرای حکمی و‬ ‫می خواستند با مراجعه به رسول اهلل؟ص؟ از زیر بار اجرا‬ ‫دربروند که فرمودند باید بر اساس حق عمل کنید و به‬ ‫َ‬ ‫َّ‬ ‫خواست ان ها نباشد َ«وال ت َت ِب ُعوا ا ْه َو َاء»‪ .‬به هوای ان ها‬ ‫تبعیت نکنید و بر اساس قسط رفتار کنید‪.‬‬ ‫‪ -5‬شهادت به قسط‬ ‫هم شهادت به قسط دار یــم و شهادت به عدل‪ .‬باید‬ ‫معلوم شود که باهم فرق می کنند‪.‬‬ ‫ً‬ ‫یکی از جاهایی که تفاوت ان با مسئل ه عدل کامال‬ ‫بارز است مسئل ه میزان است؛ در قران‪ ،‬میزان با قسط‬ ‫امده ولی حتی یک جا با عدل نیامده‪ ،‬خوب پس‬ ‫معلوم می شود قسط با عدل فرق می کند‪.‬‬ ‫قسط در کیل و میزان داریم ولی عدل در کیل و میزان نداریم‪.‬‬ ‫‪-7‬قسطاس‬ ‫قسطاس معیار قسط است یعنی میزان القسط و شاخص‬ ‫قسط‪ .‬یعنی ما باید برای قسط شاخص داشته باشیم‪ ،‬ما‬ ‫ترازو داریم اما یک ترازوی معیار می خواهیم‪ ،‬ما ساعت‬ ‫داریم اما ساعت معیار نیز می خواهیم که اگر ساعت‬ ‫کسی عقب یا جلو افتاد بتوانیم با ان تنظیم بکنیم‪،‬‬ ‫مثل حضرت امــام؟هر؟‪ .‬حضرت امــام؟هر؟ فرمودند‬ ‫این وصیت نامه من داخل موزه باشد یا فرض کنید هر‬ ‫کسی سخنان من را از تلویزیون ببیند یا از اصل صدا‬ ‫یا تصویر من نقل کند قابل اعتماد است؛ این ها معیار‬ ‫است‪ ،‬این ها شاخص است‪ .‬جالب است مثل صراط‬ ‫مستقیم‪ ،‬قسطاس دو بار در قران امده و مستقیم در کنار‬ ‫ان‪ ،‬قسطاس مستقیم یعنی پایدار‪ .‬قسطاس باید یک‬ ‫شاخص پایدار و ثابت باشد‪.‬‬ ‫‪ -8‬اقسط‬ ‫واژه اقسط‪ :‬یکی از چیزهایی که بنده را وادار کرد به‬ ‫این که تفاوت قسط و عدل را از همدیگر تفکیک کنم‬ ‫این بیان است که «هو اقسط عند اهلل»‪ .‬این واژه اقسط به‬ ‫قانون برمی گردد‪ ،‬قانون اقسط عند اهلل است پس معلوم‬ ‫می شود که بحث قسط مربوط به ساختارها است‪ ،‬مربوط‬ ‫به نظامات است‪ ،‬مربوط به قوانین است‪ .‬قسط مربوط‬ ‫به قوانین است‪ ،‬ولی عدل مربوط به اشخاص است‪.‬‬ ‫‪ 4‬الیه قسط را اجتماعی‪ ،‬اقتصادی‪ ،‬قضایی و سیاسی‬ ‫نامیدیم‪ .‬از بین این ‪ 4‬الیه‪ ،‬قسط اقتصادی اقسط است‪.‬‬ ‫حاال اقسط یعنی چه؟ یعنی دقیق تر در قسط‪ .‬وقتی ما‬ ‫تسامح در اقتصاد داشته باشیم؛ در سیاست هم تسامح‬ ‫می شود‪ ،‬در اجتماع هم می شود‪ ،‬در دیانت هم می شود‬ ‫و در همه موارد‪ .‬لذا می توان گفت که دقیق ترین تقوا‪،‬‬ ‫تقوای اقتصادی است؛ دقیق ترین و گسترده ترین تقوا‬ ‫تقوای اقتصادی است‪.‬‬ ‫فصلنامه عدالت اجتماعی | شماره دوم‪ ،‬پاییز ‪1397‬‬ ‫‪ -6‬قسط در کیل و میزان‬ ‫‪ -9‬مقسطین و قاسطین‬ ‫ً‬ ‫که قبال در مورد ان مطالبی ذکر شد‪.‬‬ ‫در نتیجه با در نظر گرفتن محورهای بحث قسط در قران‬ ‫کریم از جمله بحث تعریف لغوی‪ ،‬هم نشینان و موارد‬ ‫استعمالی می توان گفت که‪ :‬معنای اصطالحی قسط‬ ‫در قران کریم ناظر به عدالت ساختاری یا نظام عادالنه‬ ‫است‪ .‬االن با یک عینک بهتری‪ ،‬با یک سوال بهتری و با‬ ‫یک دقت بیشتری به بحث قسط می توانیم نگاه کنیم‪.‬‬ ‫یعنی روی قسط حساب شده کار کنیم و اگر خواستیم‬ ‫برای نظام اجتماعی خود نسخه ارائه بدهیم‪ ،‬بیشتر از‬ ‫ایات قسط استفاده کنیم؛ اگر می خواهیم برای رفتار و‬ ‫روابط افراد استفاده کنیم از عدالت استفاده می کنیم‪.‬‬ ‫‪ -8‬تدبر موضوعی عدل‬ ‫کتاب التحقیق معنای لغوی عدل را بدین صورت تعریف‬ ‫کرده است‪ّ :‬‬ ‫«ان االصل الواحد فی ّ‬ ‫الماده‪ :‬هو ّ‬ ‫توسط بین‬ ‫االفراط و التفریط بحیث ال تکون فیه زیاده و ال نقیصه‪،‬‬ ‫و هو االعتدال و ّ‬ ‫ّ‬ ‫الحقیقى‪ ».‬تعریف مختار این‬ ‫التقسط‬ ‫است که عدل‪ِ ،‬عدل است‪ .‬یعنی از معادل می اید یعنی‬ ‫همیشه عدل معادل دارد‪ِ ،‬عدل دارد‪ .‬اگر یک چیزی‬ ‫بالعدل باشد‪ ،‬بالنظیر باشد‪ ،‬عدل در مورد‬ ‫باشد که ِ‬ ‫ان معنا ندارد‪ .‬می بایست ‪ 2‬چیز وجود داشته باشد که‬ ‫من این ‪ 2‬تا را باهم مقایسه بکنم و بعد بگویم این عدل‬ ‫است و لکن در قسط مسئله بدین صورت نیست‪ .‬در‬ ‫قران هنگامی که کلمه عدل می اید‪ ،‬کلمه «بین» نیز‬ ‫هست‪ ،‬کلمه «امــر» نیز هست‪ ،‬کلمه «ذوا» عدل نیز‬ ‫هست یعنی با یک نفر عدل نمی شود و ذوا عدل است‪.‬‬ ‫در قسط انطباق با حق معیار ما است و در عدل تساوی‬ ‫معیار مااست‪.‬لذادر بحثعدلبیشترصبغهمساوات گرایی‬ ‫خواهیم داشت و در قسط صبغه حق محوری و لذا شما‬ ‫اگر در تعاریفی مانند «وضع شی فی موضعه» یا «اعطاء‬ ‫کل ذی حق حقه» بنگرید‪ ،‬متوجه می شوید که این ها‬ ‫تعاریف قسط است‪ .‬حال انکه عدل این است که ما‬ ‫با افراد به صورت کلی رفتاری مساوی داشته باشیم‪.‬‬ ‫‪15‬‬ ‫مرکز رشد دانشگاه امام صادق؟ع؟‬ ‫مکتوبات‬ ‫باید توجه داشت که نظامی شکل نخواهد گرفت اال‬ ‫عدالت تنها جامعه شکل‬ ‫تلفیق قسط و عدل؛ یعنی با‬ ‫ِ‬ ‫قسط تنها هم جامعه شکل نمی گیرد‪ .‬هم‬ ‫نمی گیرد‪ ،‬با ِ‬ ‫قسط ضرورت دارد و هم عدل‪ .‬پس عدل از ِعدل است‬ ‫و در ان مماثلت رعایت شده و ناظر به نفی تبعیض‬ ‫است‪ .‬قسط ناظر به نفی ظلم است‪ .‬قسط نفی ظلم‬ ‫و عدالت نفی تبعیض است‪ .‬جالب انکه ما در قران‬ ‫ِعدل نداریم‪ .‬یعنی همان عدل‪ِ ،‬عدل است‪ .‬یعنی در‬ ‫قران کلم ه عدل یعنی ِعدل‪ .‬پس ان ِعدل بودن‪ ،‬معادل‬ ‫بودن‪ ،‬مساوات بودن در عدل بیشتر هست‪.‬‬ ‫یکی از هم نشینان استعمالی عــدل کلمه «قسط»‬ ‫است‪ .‬این نوع کاربرد نشان می دهد که خود خداوند‬ ‫کد گذاشته برای این که مبادا من قسط را بگیرم و بروم‬ ‫ً‬ ‫دنبال کارم و اصال به عدل نگاه نکنم یا عدل را بگیرم‬ ‫و به قسط نگاه نکنم‪ .‬نه نمی شود‪ .‬در چند ایه قسط و‬ ‫عدل را باهم اورده و شما این دو تا را باید باهم بگویید‪.‬‬ ‫‪ -1-8‬تعریف اصطالحی عدل‬ ‫محورهای کاربرد عدل در قران کریم ‪ 9‬مورد است‪:‬‬ ‫ • عدل در خلقت‪،‬‬ ‫ • عدل در تشریع‪،‬‬ ‫ • حفظ عدل‪ :‬یعنی صیانت از عدل‪ ،‬عدل مداری‪،‬‬ ‫عدل محوری و مبادا عدل را از دست بدهیم‪،‬‬ ‫ • امر به عدل همان طوری که امر به قسط داشتیم‪،‬‬ ‫ • شهادت به حکم دو عادل که در قسط هم داشتیم‬ ‫به همراه حکم بر اساس عدل که این را هم در قسط‬ ‫داریم‪.‬‬ ‫ • رفتار عادالنه‪ .‬بــرای قسط رفتار قاسطانه نداریم‪.‬‬ ‫البته اقسطوا در قران امده اما قران می خواهد بگوید‬ ‫که «فاصلحوا بینهما بالعدل و اقسطوا عنداهلل یحب‬ ‫المقسطین» می گوید مشکل ان ها را با صلح حل‬ ‫کنید ولی همیشه با صلح نمی شود و قانون الزم‬ ‫است‪« .‬و اقسطوا ان اهلل یحب المقسطین» یعنی‬ ‫قانون مدار باشید‪ .‬در مصالحه ریش سفیدی می کنیم‪،‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ولی اقسطوا از اختالف مجدد بین فرقه ها و جوامع‬ ‫و طایفه ها پیش گیری می کند‪.‬‬ ‫ • ِعدل سازان‪ ،‬این ِعدل سازی کار ممنوعی است و‬ ‫مثل قاسطین می ماند؛ یعنی «ثم الذین کفروا بربهم‬ ‫یعدلون» اینان می گویند ِعدل برای خدایی که بالعدل‪،‬‬ ‫بالنظیر است و بالعدیل است و بالشریک است‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ضمنا دعای عدیله هم داریم؛ دعای عدیله یعنی‬ ‫بالعدیل‪ ،‬یعنی خدا عدیلی ندارد و خدا شریکی‬ ‫ندارد‪ 5 – 4 .‬ایه در این زمینه امده است‪.‬‬ ‫در نتیجه با نگاهی به تعریف لغوی‪ ،‬هم نشینان استعمالی‬ ‫و تعریف اصطالحی عدل می توان گفت که‪ :‬معنای‬ ‫اصطالحی عدل در قران کریم ناظر به عدالت رفتاری‬ ‫یا مناسبات عادالنه است‪.‬‬ ‫‪ -9‬تدبر بین موضوعی قسط و عدل‬ ‫اگرچه ما قائل هستیم که اشتراک لفظی و ترادف در‬ ‫واژگان قسط و عدل نداریم‪ ،‬اما همچنین قائلیم که تالزم‬ ‫وجودی بین قسط و عدل وجود دارد‪ .‬در حقیقت اگرچه‬ ‫تباین مفهومی است ولی تالزم وجودی قسط و عدل نیز‬ ‫است‪ .‬به عنوان مثال اگرچه تاروپود در فرش با یکدیگر‬ ‫تباین مفهومی دارد‪ ،‬اما تالزم وجودی هم دارد‪ .‬بدون تار‪،‬‬ ‫پود درست نمی شود و بدون پود‪ ،‬تار درست نمی شود‪.‬‬ ‫من تار را قسط و پود را عدل می دانم که باهمدیگر نظام‬ ‫عدالت را رقم می زنند‪ .‬تالزم بین قسط و عدل برقرار‬ ‫است ولی هر یک حیثیت جداگانه ای دارد‪ .‬از استعمال‬ ‫باهم دو واژه قسط و عدل در ‪ 4‬ایه می توان گفت که این‬ ‫تالزم نشان دهنده ارتباط معنایی یا ارتباط مصداقی‬ ‫بین این دو واژه است‪ .‬شاید بهتر باشد بگوییم ارتباط‬ ‫این دو ّواژه برقرار است‪ .‬در سور ه مبارکه‬ ‫مصداقی بین‬ ‫َ َ ُّ َ َ َ َ ُ ُ ُ َ َّ َ ّ ُ‬ ‫ین ِل َل ِه ش َه َد َ اء‬ ‫وا ّ قو ِام ‬ ‫ون‬ ‫ ک‬ ‫ا‬ ‫و‬ ‫ن‬ ‫ام‬ ‫ین‬ ‫ذ‬ ‫ال‬ ‫ا‬ ‫ه‬ ‫ی‬ ‫ ا‬ ‫ا‬ ‫(ی‬ ‫مائده‪ ،‬ایه ‪:8‬‬ ‫ِ‬ ‫ْ ْ َ َ َ ْ َ َّ ُ ْ َ َ ُ َ ْ َ َ َ َ َ ْ ُ ْ ُ‬ ‫ِبال ِ َقس ِط ولا یج ِرمنکم شنان قو ٍم على الا تع ِدلوا اع ِدلوا‬ ‫َ ُ‬ ‫ْ‬ ‫ّْ‬ ‫َّ ُ ّ ّ ّ َ‬ ‫ُه َو اق َر ُب ِل َلتق َوى َواتقوا ا َلل َه ِا َن ا َلل َه خ ِب ٌیر ِب َما ت ْع َملون) هم‬ ‫اگرچه ما قائل هستیم که اشتراک لفظی و ترادف‬ ‫در واژگان قسط و عدل نداریم‪ ،‬اما همچنین قائلیم‬ ‫که تالزم وجودی بین قسط و عدل وجود دارد‪.‬‬ ‫فصلنامه عدالت اجتماعی | شماره دوم‪ ،‬پاییز ‪1397‬‬ ‫بحث قسط امده و هم بحث عدل و در یک ایه جمع‬ ‫است؛ و یا در سوره مبارکه نساء ایه ‪( :3‬النساء‪َ 3 :‬و‬ ‫شده َ‬ ‫طاب َل ُک ْم ِمنَ‬ ‫ا ْن ِخ ْف ُت ْم ا َّلا ُت ْق ِس ُطوا فی ْال َیتام ى َف ْان ِک ُحوا ما َ‬ ‫ًَ‬ ‫ِ ّ َ ْ َ ُ َ َ ِ ُ َ َ ْ ْ ُ َ َّ َ ُ َ‬ ‫واح َده ا ْو‬ ‫الن ِ‬ ‫باع ف ِا َن ِخفت ْم الا ت ْع ِدلوا ف ِ‬ ‫ِ‬ ‫ساء م ْث َنى و ُث ُلاث و ر َ َ‬ ‫َّ َ ُ‬ ‫َ َ‬ ‫ک ا ْدن ى الا ت ُعولوا) این ها در یک جا‬ ‫ما َملکت ا ْیمانک ْم ِذل‬ ‫باهم جمع شده‪ ،‬و همچنین در ایه ‪ 153‬سوره مبارکه ‬ ‫انعام و سوره مبارکه حجرات ایه ‪ 9‬هم چنین چیزی را‬ ‫مشاهده می کنیم‪ .‬این تکرار معنادار است‪ .‬علم امار‬ ‫می گوید گاهی اوقات تکرارها معنادار نیستند و گاهی‬ ‫اوقات تکرارها معنادار هستند و اگر تکرارها از یک حدی‬ ‫بیشتر شد معنادار می شوند‪ .‬وقتی می گویند این امر چند‬ ‫ً‬ ‫بار تعمدا تکرار می شود؛ معنای تعمد حداقل سرنخ را به‬ ‫ما می دهد‪ .‬چنین نگاهی‪ ،‬یک روش اجتهادی است‬ ‫(روش اجتهادی شیخ انصاری به این نحو بوده است)‪.‬‬ ‫همچنین در قران کریم‪ ،‬قسط و عدل مشترکاتی نیز با‬ ‫یکدیگر دارند به نحوی که‬ ‫ ‪ -1‬امر به هر دو شده است‬ ‫ ‪ -2‬شهادت متصل به هم قسط و هم عدل شده است‪،‬‬ ‫ ‪ -3‬حکم به هر دو قسط و عدل شده است‪.‬‬ ‫ ‪ -4‬حفظ برای هر دو قسط و عدل به کار رفته است‬ ‫اما با در نظر گرفتن این اشتراکات باید توجه داشت که‬ ‫بین قسط و عدل تمایزاتی نیز وجود دارد‪.‬‬ ‫ ‪ -1‬عدل در قران کریم ناظر به نفی تبعیض است‪ ،‬قسط‬ ‫در قران کریم ناظر به نفی ظلم است‪.‬‬ ‫نفی ظلم را که ایــه دار ی ــم‪ .‬در بــاب نفی تبعیض هم‬ ‫وقتی به سیاق ایه «امرت لاعدل بینکم» نگاه می کنیم‬ ‫می بینیم واقعه رخ داده این است که اشراف می گفتند‬ ‫این پابرهنه ها و سیاه چرده ها را رها کنید و بیاییم باهم‬ ‫صحبت کنیم‪.‬‬ ‫ ‪ - 2‬عدل مقایسه ای است و قسط نفسی است‪« :‬قل امر‬ ‫بالقسط»‪ .‬در اینجا دیگر قران نگفته قسط بین چند چیز‬ ‫ ‪ -3‬عدل بر اساس قسط است‪ ،‬قسط مقدم ه تحقق عدل‬ ‫است‪.‬‬ ‫ ‪ -4‬عدم استعمال عادلین در قران‪ ،‬اما در مورد قسط قران‬ ‫تا کید دارد که مقسطین جریان رسمی و اجتماعی اند‪.‬‬ ‫در قــران ما جریانی به عنوان عدل نداریم؛ المومنین‪،‬‬ ‫المنفقین ‪ ...‬داریم اما عادلون نداریم‪ .‬نه عادلون نه عادلین‪،‬‬ ‫هیچ چیزی‪ .‬خوب این یعنی جریان اجتماعی به نام عدل‬ ‫ً‬ ‫نداریم‪ .‬قران جریان ها را مشخص می کند‪ .‬مثال عاملین‬ ‫به معروف و ناهیان از منکر جریان هستند؛ الذاکرین و‬ ‫الذاکران جریان هستند؛ جریان های اجتماعی هستند‪.‬‬ ‫ ‪ -5‬عدل برای اخرت ذکر نشده‪ ،‬اما قسط برای جزای‬ ‫اخروی ذکر شده است‪.‬‬ ‫یعنی خداوند برای جزای اخروی از قسط استفاده کرده‬ ‫است‪«ُ :‬قض َی َب ْی َن ُه ْم ب ْالق ْسط َو ُه ْم َل ُی ْظ َل ُم َ‬ ‫ون»؛ یعنی روز‬ ‫ِ ِ ِ‬ ‫ِ‬ ‫قیامت‪ ،‬یوم القیامه روز قسط است‪ .‬از مواضع قسط‬ ‫می شود «ونضع الموازین القسط»‪.‬‬ ‫ ‪ -6‬ذکر عدل برای خلقت و عدم ذکر قسط در خلقت‪.‬‬ ‫در خلقت ما کلمه قسط در خلقت نداریم در حالی‬ ‫َّ‬ ‫ُ‬ ‫که ایه مبارکه «ب ْال َع ْدل َ‬ ‫ماوات َ و الارض» برای‬ ‫ الس‬ ‫قام ِت‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫عدل ذکر شده است‪.‬‬ ‫ ‪ -7‬ذکر عدل برای وصف َشخص و ذکر قسط به عنوان‬ ‫ّ‬ ‫َ ُ ْ‬ ‫وصف قانونی‪« :‬ذ ِلک ْم اق َس ُط ِع ْن َد ا َلل ِه»‪.‬‬ ‫ ‪ -8‬سنجش و ارزشیابی برای عدل به کار نرفته است‪،‬‬ ‫اما ارزشیابی و سنجش و میزان برای قسط به کار‬ ‫رفته است‪.‬‬ ‫ ‪ -9‬عدل مقابل جور است و قسط مقابل ظلم است‪.‬‬ ‫ ‪ -10‬عدل در قران به مثابه سبیل واقع بر صراط و قسط‬ ‫در قران به مثابه صراط است‬ ‫ ‪ - 11‬جمع بندی این که عدل در قران به مثابه عدالت رفتاری‬ ‫و قسط به مثابه نوعی عدالت ساختاری است‪.‬‬ ‫‪17‬‬ ‫مرکز رشد دانشگاه امام صادق؟ع؟‬ ‫مکتوبات‬ ‫سید علیرضا سجادیه‬ ‫پژوهشگر هسته عدالت پژوهی مرکز رشد‬ ‫دانشجوی دکتری مدیریت دولتی دانشگاه امام صادق؟ع؟‬ ‫درجه یک‪ ،‬درجه ‪n‬‬ ‫م ــروری بــر مطالبه و پیگیری عــدالــت اجتماعی توسط‬ ‫مقام معظم رهبری ‪ -‬قسمت دوم‪ :‬مقطع زمانی ‪ 76‬تا ‪84‬‬ ‫سال ‪ 1376‬از راه رسیده است و بازار تبلیغات انتخاباتی‬ ‫داغ داغ است‪ .‬دو نامزد بیشترین رقابت را با یکدیگر دارند‪:‬‬ ‫اقایان ناطق نوری و خاتمی‪ .‬اولی با رویکردی نزدیک به‬ ‫دو دولت اقای هاشمی به میدان انتخابات قدم گذاشته‬ ‫و دومی شعار توسعه سیاسی و ازادی را محور تبلیغات‬ ‫خود قرار داده است‪ .‬نتایج ارای انتخابات ‪ 2‬خردادماه‬ ‫پیروزی اقای خاتمی را نشان داد و او به عنوان دولت‬ ‫هفتم کار خود را اغاز کرد‪ .‬بخش دوم نوشته حاضر به‬ ‫مقطع زمانی دولت اصالحات (هفتم و هشتم) و نوع‬ ‫ورود مقام معظم رهبری در زمینه مطالبه عدالت و رفع‬ ‫خالهای کشور در این زمینه می پردازد‪.‬‬ ‫در یک مرور اجمالی اما عمیق بر متن و حواشی بیانات‬ ‫معظم له در ایــن ‪ 8‬ســال‪ ،‬مـی تــوان دو راهـبــرد کــان و‬ ‫موازی‪ -‬و حتی منطبق‪ -‬بر هم را مورد اشاره قرار داد‪:‬‬ ‫فساد ستیزی‬ ‫عدالتخواهی‬ ‫راهبرد اول بیانگر تبیین اهمیت و جایگاه عدالت در‬ ‫نظام جمهوری اسالمی ایران و وظایف مسئوالن و مردم‬ ‫نسبت به ان و راهبرد دوم نیز تذکرات مکرر و مرتب ایشان‬ ‫در زمینه اسیب های گسترش فساد در ابعاد مختلف‬ ‫حکومت و لزوم برخورد قاطع با ان را بیان می کند‪.‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪ -1‬راهبرد اول‪ :‬عدالت طلبی‬ ‫انقالب اسالمی از لحظه تولد خود با ارمانی چون عدالت‬ ‫همراه بوده است و هیچ گاه این ارمان را رها نکرده است؛‬ ‫اگرچه که شاید در مقاطع مختلفی شاهد کمرنگ و‬ ‫پررنگ شدن ان بوده ایم اما تالش رهبری نظام در پررنگ‬ ‫نگاه داشتن همواره ان در چشم ها و دست های احاد‬ ‫ملت بوده است‪ .‬حال در مواضعی این پرچم در شکل‬ ‫جهانی خودش نیز مورد بررسی و تبیین قرار گرفته است‪.‬‬ ‫ً‬ ‫این نوع بیان دو داللت مهم در خود دارد‪ :‬اوال توجه به‬ ‫جایگاه و اهمیت حکومت در تحقق عدالت حداکثری‬ ‫ً‬ ‫و ثانیا نقش و اعتبار باالی عدالت در تحقق کارامدی‬ ‫دین در صحنه زندگی اجتماعی‪.‬‬ ‫«یک ابزار اسالم برای گسترش و غلبه بر همه ی ادیان‬ ‫و جماعات و ملل و کشورها‪ ،‬عبارت از منطق است و‬ ‫دیگری‪ ،‬عبارت از عدالت اجتماعی است‪ ...‬در قطعاتی‬ ‫از تاریخ که حا کمیت اسالم‪ ،‬حا کمیت حقیقی بوده‬ ‫است ‪-‬مثل دوران امیرالمومنین؟ع؟‪ ،‬یا بعضی از دوران‬ ‫دیگر صدر اسالم ‪ -‬همان مقدار از عدالت اسالمی که‬ ‫باقی مانده‪ ،‬دل ها را به خود جذب کرده اســت‪ ...‬اگر‬ ‫جامعه ای که بر اساس اسالم به وجود می اید‪ ،‬در میان‬ ‫خود‪ ،‬عدالت اجتماعی و عدالت حقوقی و عدالت‬ ‫قضایی و عدالت اجــرایــی داشته باشد‪ ،‬عدالت به‬ ‫‪ .1-1‬ساحت اول‪ :‬اولویت بخشی به‬ ‫عدالت در نظام فکری‪-‬اجرایی‬ ‫رصد شرایط کشور از سال ‪ 1376‬نشانگر ان است که به‬ ‫دلیل شرایط خاص سیاسی و دیدگاه های متنوع با روی‬ ‫کار امدن دولت هفتم ادبیات ازادی و توسعه سیاسی‬ ‫با کمک روزنامه ها و رسانه های جمعی در ذهن و قلب‬ ‫افکار عمومی به طور خاص و مسئوالن جای ویژه ای باز‬ ‫کرده و نقل محافل عمومی و خصوصی بوده است‪ .‬این‬ ‫رویکرد در شکل افراطی خود قضاوتی ناعادالنه از شرایط‬ ‫کشور را نیز با خود به همراه داشته و نبود ازادی یا نفی و‬ ‫سرکوب ان ها را عامل اصلی مشکالت موجود تحلیل‬ ‫ً‬ ‫می کند‪ .‬تحلیلی که بعضا با اتفاقاتی چون قتل های‬ ‫وقتی در نظام جمهوری اسالمی عدالت باشد‪ ،‬از‬ ‫همه جای دنیا مردم گردن خواهند کشید؛ چشم به‬ ‫این حقیقت درخشان خواهند دوخت‪ ،‬ان را تحسین‬ ‫خواهند کرد و به ان جذب خواهند شد‪.‬‬ ‫فصلنامه عدالت اجتماعی | شماره دوم‪ ،‬پاییز ‪1397‬‬ ‫معنای مطلق کلمه در میان مردم اجرا شود و تقسیم‬ ‫صحیح ثروت باشد‪ ،‬خود این عدالت در این جامعه‪،‬‬ ‫عاملی برای جذب دل های ملت ها و مردم در همه جای‬ ‫دنیا به اسالم است‪ .‬چرا؟ چون انسان ها از بی عدالتی‬ ‫رنج می برند‪ ...‬مردم‪ ،‬امروز تشنه ی عدالت اند‪ .‬وقتی‬ ‫در نظام جمهوری اسالمی عدالت باشد‪ ،‬از همه جای‬ ‫دنیا مردم گردن خواهند کشید؛ چشم به این حقیقت‬ ‫درخشان خواهند دوخت‪ ،‬ان را تحسین خواهند کرد و‬ ‫به ان جذب خواهند شد‪ .‬ان وقت این ایه شریفه معنا‬ ‫خواهد شد‪« :‬هوالذی ارسل رسوله بالهدی و دین الحق‬ ‫لیظهره علی الدین کله»‪ .‬این وظیفه است؛ هم وظیفه ‬ ‫مردم و هم وظیفه دستگاه های مسئول‪ .‬همان طور که‬ ‫عرض کردم‪ ،‬هم دستگاه های قضایی‪ ،‬هم دستگاه های‬ ‫اجرایی و هم قو ه مقننه‪ ،‬هر کدام باید ببینند برای تکمیل و‬ ‫گسترش و هوشمندانه اجرا کردن عدالت در سطح کشور‬ ‫و در هم ه کارها و فعالیت های اقتصادی ‪ -‬که مقداری‬ ‫بحمداهلل وجود دارد‪ ،‬اما باید تکمیل شود ‪ -‬بخصوص‬ ‫در این دوران‪ ،‬چه وظیفه ای متوجه ان هاست؛ ان وظیفه‬ ‫را باید انجام دهند‪».‬‬ ‫ُ‬ ‫زنجیره ای یا فتنه ‪ 78‬تشدید شده و همانند اتشی گر‬ ‫می گیرد‪ .‬کژکارکرد اصلی چنین دیدگاه هایی تقلیل‪ -‬و‬ ‫جایگزینی ‪-‬مسئله عدالت و توجه به وضعیت معیشتی‬ ‫قشرهای ضعیف در برابر توسعه ازادی های فردی است‪.‬‬ ‫این مسئله مهم‪ -‬که شاید در همه برهه های حیات‬ ‫انقالب اسالمی نیز قابل تبیین باشد‪ -‬به فراخور غرایض‬ ‫و اهداف دولت های مختلف ظهور و بروز داشته و دارد‪.‬‬ ‫در چنین وضعیتی رهبری انقالب به دنبال حفظ‪ ،‬تقویت‬ ‫و پررنگ تر کردن جایگاه این ارزش محوری و اساسی‬ ‫در الیه های مختلف اجتماع هستند‪.‬‬ ‫به دلیل ورود دیــدگــاه هــای جدید به عرصه سیاسی‬ ‫کشور‪ ،‬فارغ از مسئوالن ارشد‪ ،‬در سطح مسئوالن خرد‬ ‫جهت گیری های ناصحیحی نسبت به انقالب اسالمی‬ ‫و رویکردهای نظام به وجود امده است‪ .‬این دیدگاه که‬ ‫بخش اعظم ان ریشه در حاکم شدن ارزش های لیبرال‬ ‫در سال های گذشته در میان مسئوالن و به یک معنا‬ ‫سلطه فرهنگی است به شکلی خودا گاه و ناخودا گاه‬ ‫نوعی جابجایی و تشویش را در نسبت و جایگاه ارمان ها‪،‬‬ ‫اهداف و ارزش های انقالب اسالمی را با خود به همراه‬ ‫دارد‪ .‬نوعی از فرهنگ تجملی در کنار تصویرسازی‬ ‫به شدت مثبت از غرب منجر به گسترش تفکر و سبک‬ ‫زندگی ناانقالبی در بین برخی مسئوالن شده است‪.‬‬ ‫طبیعی است که به حکم «الناس علی دین ملوکهم»‬ ‫حا کمیت چنین دیدگاه هایی و معروف شدن ان ها‬ ‫تولیدکننده گسل هایی خطرناک در مسیر حرکت احاد‬ ‫ملت است‪ .‬عالوه بر انکه مشکالت اقتصادی بین مردم‬ ‫و همچنین نیاز قشر مستغصف به تالش بیشتر گاهی‬ ‫این گسل را تشدید می کند‪ .‬در این زمینه‪ ،‬معظم له در‬ ‫مقاطع مختلف و به تناسب زمان ها و مکان ها تالش‬ ‫می کنند این فرایند را اصالح کنند‪.‬‬ ‫‪ .1-1-1‬تبیین اثار سوء‬ ‫در یک سو‪ ،‬ایشان تالشی تبیینی را به خرج داده و نقایص‬ ‫و مشکالت تفکرات و اثرات سوء رفتارهای تجملی فوق‬ ‫‪19‬‬ ‫مرکز رشد دانشگاه امام صادق؟ع؟‬ ‫مکتوبات‬ ‫را در جمع مسئوالن به ان ها گوشزد می کنند و فلسفه‬ ‫مسئولیت در جمهوری اسالمی را اقامه عدل برمی شمارند‪:‬‬ ‫«برادران و خواهران! هر جا هستید و در هر مسوولیتی قرار‬ ‫دارید‪ ،‬باید مراقب باشید‪ .‬یک رفتار شما‪ ،‬یک گفتار شما‪،‬‬ ‫یک حرکت شما می تواند تاثیر ماندگار بگذارد؛ می تواند‬ ‫تاثیرهای وسیعی در زندگی مردم بگذارد‪ .‬سال هاست‬ ‫که بنده درباره ی زندگی تشریفاتی مکرر تذکر می دهم‪.‬‬ ‫این دو جنبه دارد‪ :‬یک جنبه از لحاظ اصل پایبندی به‬ ‫تجمالت و تشریفات است که این بد و دون شان انسان‬ ‫واالست؛ ‪ ...‬لیکن جنبه ی دومی دارد که اهمیتش کمتر‬ ‫از جنبه ی اول نیست و ان انعکاس تجمل شما در زندگی‬ ‫مردم است‪ .‬بعضی ها از این غفلت می کنند‪ .‬وقتی شما‬ ‫جلو چشم مردم‪ ،‬وضع اتاق و دفتر و محیط کار و محیط‬ ‫زندگی را ان چنانی می کنید‪ ،‬این یک درس عملی است‬ ‫و هرکسی این را می بیند‪ ،‬بر او اثر می گذارد‪ .‬حداقل این را‬ ‫باید رعایت کرد‪ .‬فضا را‪ ،‬فضای تجمالتی و تجمل گرایی‬ ‫و عادت کردن به تجمل قرار ندهیم؛ چون امروز اگر این‬ ‫روحی ه تجمل گرایی در جامعه ی ما رواج پیدا کند ‪ -‬که‬ ‫متاسفانه تا میزان زیادی هم رواج پیدا کرده است ‪-‬‬ ‫بسیاری از مشکالت اقتصادی و اجتماعی و اخالقی‬ ‫ً‬ ‫کشور اصال حل نخواهد شد‪ .‬تجمل گرایی و گرایش به‬ ‫اشرافیگری در زندگی‪ ،‬ضررها و خطرهای زیادی دارد‪:‬‬ ‫هیچ وقت عدالت اجتماعی تامین نخواهد شد؛ هیچ وقت‬ ‫روحیه ی برادری و الفت و انس و همدلی ‪ -‬که برای همه ی‬ ‫کشورها و همه ی جوامع‪ ،‬بخصوص جامعه ی ما‪ ،‬مثل‬ ‫اب وهوا الزم است ‪ -‬پیش نخواهد امد‪».‬‬ ‫چون این افت امکان سرریز در سیاست گذار ی ها و توجه‬ ‫به قشرهای ثروتمند و قدرتمند را دارد‪ ،‬باید دقت جدی‬ ‫از این ناحیه توسط مسئوالن صورت گیرد‪.‬‬ ‫«یک جمله هم می خواهم به بعضی از مسئوالن عرض‬ ‫کنم‪ .‬امروز کشور ما در حال گذر از یک دوران سخت‬ ‫اقتصادی است تا ان شاءاهلل به یک دوران باز‪ ،‬ازاد‪ ،‬خوب‬ ‫و برخوردار از رفاه برسد که مردم بتوانند از منافع و عطایا‬ ‫و هبات این طبیعت عظیم و این امکانات فراوانی که‬ ‫در کشور ما هست‪ ،‬استفاده کنند‪ .‬ما تالش همه را هم‬ ‫‪20‬‬ ‫الزم داریم؛ لیکن یکی از افاتی که در همین دوران متوجه‬ ‫حرکت رشد و توسع ه عمومی کشور است‪ ،‬این است که‬ ‫به وسیله ی سوءسیاستها در کشور‪ ،‬شکاف بین طبقات‬ ‫زیاد شود‪ .‬این را باید بسیار مراقب باشند‪ .‬عده ای فقط‬ ‫به خود فکر می کنند‪ .‬این ها کسانی هستند که نه به قشر‬ ‫مظلوم و مستضعف‪ ،‬نه به فقرا و نه به اینده ی کشور فکر‬ ‫نمی کنند و فقط به جیب خودشان‪ ،‬به زندگی شخصی‬ ‫خودشان و به گرداوری هرچه بیشتر ثروت می اندیشند‪.‬‬ ‫دستگاه های مسئول نباید اجازه دهند که این ها مرتب‬ ‫فاصله ها و شکاف ها را بیشتر کنند‪ .‬عدالت اجتماعی‪،‬‬ ‫اساس است‪ .‬اگر رونق اقتصادی در کشور باشد‪ ،‬اما‬ ‫عدل اجتماعی نباشد‪ ،‬این رونق اقتصادی به درد فقرا‬ ‫و مستضعفان نخواهد خــورد و محرومیت را برطرف‬ ‫نخواهد کرد‪».‬‬ ‫‪ .2-1-1‬فلسفه وجودی مسئولیت در جمهوری اسالمی‬ ‫«عــدالــت و عــدل‪ ،‬مهم ترین ارزش در جامعه است‪:‬‬ ‫«بالعدل قامت السموات والارض»؛ اسمان و زمین به‬ ‫عدالت وابسته است؛ نظام اجتماعی هم به عدالت‬ ‫وابسته است‪ .‬اگر عدالت نباشد‪ ،‬هیچ چیز در جامعه‬ ‫نیست‪ .‬در یک جامعه ازاد ‪-‬حتی ازاد به همان سبک‬ ‫امریکایی‪ -‬اگر عدالت نباشد ‪-‬که در انجاها نیست و‬ ‫همان ازادی هم به نفع یک طبقه و علیه یک طبقه خواهد‬ ‫بود‪ -‬چند نفر سفیدپوست یک نفر سیاه پوست معلول را‬ ‫از روی ویلچر برمی دارند و به اتومبیل خودشان می بندند‪،‬‬ ‫به بیابان ها می برند و روی زمین می کشند! باالخره ازادی‬ ‫‪ .3-1-1‬سیاست گذاری کالن‬ ‫همچنین در پاسخ به مطالبه دانشجویان در رابطه با‬ ‫وضعیت زندگی تجمالنه مسئوالن و نسبت ان با تحقق‬ ‫عدالت به عنوان ارمان انقالب اسالمی تصریح کردند که‪:‬‬ ‫«ســوال درست و مهمی است‪ .‬مسئل ه مهم جامع ه ما‪،‬‬ ‫همین مسئله ای است که شما مطرح کردید‪ .‬علی رغم‬ ‫این که بعضی ها سعی می کنند مسائل مربوط به عدالت‬ ‫اجتماعی و پیدایش طبق ه جدیدی از مرفهین را کمرنگ‬ ‫کنند و در سایه قرار دهند‪ ،‬اما مسئل ه اصلی و خطر اصلی‬ ‫این است‪ .‬این هم مربوط به یک سال و دو سال اخیر‬ ‫نیست؛ این متاسفانه ریشه در چند سال و در برخی از‬ ‫شهــا دارد؛ یا بگوییم ریشه در بی توجهی هایی دارد‬ ‫رو ‬ ‫که نسبت به این قضیه شده است‪ .‬چند سال است که‬ ‫من این مسئله را مکرر مطرح می کنم؛ حال ان که رهبری‬ ‫ما اگر دنبال عدالت اجتماعی نباشیم‪ ،‬وجود ما‬ ‫پوچ و بیهوده است و جمهوری اسالمی معنی ندارد‪.‬‬ ‫فصلنامه عدالت اجتماعی | شماره دوم‪ ،‬پاییز ‪1397‬‬ ‫است دیگر! عدالت که نباشد‪ ،‬امنیت هم در خدمت‬ ‫طبقه ی مرفه و برخوردار و سوءاستفاده چی است‪ .‬اگر‬ ‫عدالت نباشد‪ ،‬همه ی خیرات به یک طرف می رود‪...‬‬ ‫ما برای این نیامده ایم‪ .‬فلسفه ی وجود من و امثال من در‬ ‫اینجا ‪-‬که بنده یک طلبه هستم‪ -‬این است که ما بتوانیم‬ ‫عدالت را اجرا کنیم و الغیر‪ .‬دعایی که شما برای امدن‬ ‫امام زمانتان می کنید ‪ -‬که اعز همه ی خالیق عنداهلل و‬ ‫عند عباده الصالحین است ‪ -‬این است که می گوییم‪:‬‬ ‫«یملااهلل به الارض عدلا و قسطا»‪ ،‬نمی گویید دینا و خلقا‪.‬‬ ‫بشر تشنه ی عدالت و دنبال عدالت است‪».‬‬ ‫«نصیحت دوم من‪ ،‬مسئله عدالت پروری اســت‪ .‬ما‬ ‫بــرای اجــرای عدالت امــده ایــم‪ ...‬این که ما می گوییم‪،‬‬ ‫شعار نیست؛ حقیقت و هویت ماست‪ .‬ما اگر دنبال‬ ‫عدالت اجتماعی نباشیم‪ ،‬وجود ما پوچ و بیهوده است و‬ ‫جمهوری اسالمی معنی ندارد‪ .‬باید عدالت اجتماعی را‬ ‫تحقق ببخشیم؛ باید ارزش های اسالمی را در جامعه پیاده‬ ‫کنیم؛ باید جامعه را‪ ،‬جامعه ی دینی و اسالمی کنیم‪...‬‬ ‫اهتمام اصلی دولت در همه سیاست های اجرایی و‬ ‫بخشی‪ ،‬باید رفع محرومیت به نفع ایجاد عدالت باشد‪».‬‬ ‫نقشش در این مورد چیست؟ شما می دانید که رهبری‬ ‫برای برنامه های کشور سیاست گذاری می کند؛ برنامه را‬ ‫دولت می ریزد و دولت اجرا و بازرسی می کند‪ ...‬لیکن‬ ‫هیکل کار‪ ،‬سیاست گذاری است‪ .‬سیاست همین برنامه ‬ ‫ً‬ ‫دومی را که االن تقریبا در حال تمام شدن است و امسال‪،‬‬ ‫ً‬ ‫سال اخر یا ماقبل اخر ان است‪ ،‬ما قبال ابالغ کردیم؛ یعنی‬ ‫سیاست تامین «عدالت اجتماعی»؛ همین مسئله ای‬ ‫که شما به ان اشاره کردید؛ یعنی عدم پیدایش طبقات‬ ‫جدید و کاهش دادن فاصله ی طبقات‪ .‬ما این سیاست‬ ‫را هم به دولت و هم به مجلس ابالغ کردیم‪ .‬البته وظیفه ی‬ ‫مجلس‪ ،‬قانون گذاری است؛ وظیفه ی دولت‪ ،‬اجراست‪».‬‬ ‫در ادامه مسیر نیز‪ ،‬عدالت و ابعاد مختلف ان مفادهای‬ ‫مختلف سیاست های کلی برنامه سوم که در تاریخ ‪30‬‬ ‫اردیبهشت ماه به دولت وقت ابالغ شده است‪ ،‬اثرات‬ ‫بسیار بارزی دارند و تکالیف مختلفی از ناحیه اقامه‬ ‫عدالت از مجموعه دستگاه ها مطالبه شده است‪.‬‬ ‫‪ .4-1-1‬مطالبه و مراقبه نخبگانی‬ ‫حرکت و اولویت های هر ملتی وابستگی وثیق و عمیقی‬ ‫با دیدگاه ها و اولویت های فکری نخبگانش دارد‪ .‬اگر‬ ‫خواص هر جامعه نسبت به اولویت های ان حساس و‬ ‫در پیگیری تحقق ان ها کوشا باشند می توان از عامه‬ ‫مردم انتظار همدلی و همراهی متناسب و مناسب را‬ ‫نیز داشت‪ .‬حال اگر قطب های خواص در چنین شرایط‬ ‫نه تنها خوب کار نکند بلکه جهتی اشتباه را نشان دهد‬ ‫در ان صورت توقع رسیدن سریع به مقصد امری دور از‬ ‫عقالنیت خواهد بود‪ .‬این امر هم بیانگر نقش و جایگاه‬ ‫ّ‬ ‫نخبگان و به اصطالح روشنفکران در جریان حرکت ملی‬ ‫و لزوم مراقبت از اولویت ها‪ -‬چه به شکل درونی و چه به‬ ‫شکل بیرونی‪ -‬را برای ان ها روشن می سازد‪.‬‬ ‫شاید به همین دلیل است که رهبری انقالب چه در دوران‬ ‫اولیه انقالب و چه در مقاطع زمانی مختلف‪ -‬همچون‬ ‫همین دوران شکل گیری دولت هفتم و ورود تفکری جدید‬ ‫ّ‬ ‫نسبت به ارزش های دینی و ملی‪ -‬جلسات حضوری‬ ‫و مفصلی را با دانشجویان و جنبش های دانشجویی‬ ‫به عنوان قلب تپنده حرکت ارمانی نخبگانی ترتیب‬ ‫‪21‬‬ ‫مرکز رشد دانشگاه امام صادق؟ع؟‬ ‫مکتوبات‬ ‫می دهند و در خالل صحبت ها هم اولویت ها را بار دیگر‬ ‫متذکر می شوند و هم از جابجایی ناصحیح اهداف و‬ ‫ارمان ها تحذیر می کنند‪.‬‬ ‫«من اعتقادم این است که باید مردم نسبت به مسئله ی‬ ‫عدالت اجتماعی و خواست عدالت اجتماعی‪ ،‬مجدانه‬ ‫و منطقی‪ ،‬با مسئوالنشان صحبت کنند و از دولت ها و‬ ‫از نمایندگان مجلس این را بخواهند‪ .‬باید ان کسی را‬ ‫که شعار عدالت اجتماعی می دهد‪ ،‬موظف و مسئول‬ ‫کنند و از او مطالبه نمایند‪ .‬باید توجه داشته باشند ان‬ ‫کسی که عدالت اجتماعی را در درجـه ی پنجم قرار‬ ‫می دهد و عناوین دیگری را به جای عدالت اجتماعی‬ ‫می گذارد‪ ،‬او بیشترین نیاز یک جامعه را نادیده می گیرد‬ ‫و از نظر دور می کند‪».‬‬ ‫«در چنین شرایطی‪ ...،‬وقتی که مسئل ه عدالت اجتماعی در‬ ‫کشور مطرح می شود‪ ،‬دانشجو باید از این مسئله حمایت‬ ‫کند‪ .‬عدالت اجتماعی‪ ،‬ان چیزی است که حتی کسانی‬ ‫که اصرار داشتند شعار عدالت اجتماعی را به دالیل‬ ‫سیاسی و با انگیزه های گوناگون کمرنگ کنند‪ ،‬باالخره‬ ‫نتوانستند؛ مجبور شدند عدالت اجتماعی را مطرح کنند‪.‬‬ ‫در دنیا‪ ،‬غیر از مستکبران و زورگویان و چپاولگران عالم‪،‬‬ ‫هیچ انسانی نیست که به عدالت اجتماعی و شعار ان‬ ‫پشت کند‪ .‬این شعار در کشور مطرح می شود؛ چه کسی‬ ‫باید از این شعار حمایت کند؟ چه کسی باید بیشتر از‬ ‫همه درباره ی ان بیندیشد؟ چه کسی باید برای ان کار‬ ‫کند و درباره ی راهه ای تامین ان‪ ،‬تحقیق و بحث کند‬ ‫و میزگرد بگذارد‪ ،‬غیر دانشجویان؟ باید توجه داشت که‬ ‫ً‬ ‫این حرکت دانشجویی و بیداری دانشجویی‪ ،‬مطلقا‬ ‫به سمت عکس جهت ها نرود‪ .‬پس یکی از افات این‬ ‫جنبش‪ ،‬پشت کردن به ارمان ها‪ ،‬فراموش کردن ارمان ها‬ ‫و از یاد بردن ارمانه است»؛‬ ‫و در کنار همه این ها شوق به اینده و تالش خستگی ناپذیر‬ ‫الزمه هر حرکت بلندمدت است‪.‬‬ ‫«ام ــروز ســراغــاز فهرست بلند مسائل کشور مسئله ی‬ ‫عدالت است‪ .‬دانشجوی جوان اگرچه خود برخاسته‬ ‫‪22‬‬ ‫از قشرهای مستضعف جامعه هم نباشد‪ ،‬به عدالت‬ ‫اجتماعی و پر کردن شکاف های طبقاتی به چشم یک‬ ‫ارزوی بزرگ و بی بدیل می نگرد»‬ ‫‪«...‬ما هنوز راه زیادی داریم؛ هم به عدالت اجتماعی ای‬ ‫که اسالم از ما خواسته است ‪-‬و اسالم در این خصوص‬ ‫بسیار سختگیر است‪ -‬هم به ان سطحی از ازادی که‬ ‫ملت ایران مستحق و شایسته ان است‪ ،‬هنوز نرسیده ایم‪.‬‬ ‫ما هنوز کار داریم؛ این راه‪ ،‬راهی طوالنی است‪ .‬این که‬ ‫من بارها به جوان ها می گویم خودتان را اماده کنید‪ ،‬برای‬ ‫همین است‪ .‬شما باید این راه را طی کنید‪ .‬این راه هم‬ ‫راهی است که در هر کیلومترش تابلوی «توقف ممنوع»‬ ‫نصب شده است؛ لذا در این راه نباید توقف کرد‪ .‬سربازان‬ ‫عدالت اجتماعی باید خستگی ناپذیر باشند‪ .‬کسانی‬ ‫که در این راه هــای طوالنی و ارمــان هــای بــزرگ حرکت‬ ‫می کنند‪ ،‬باید خستگی حس نکنند‪».‬‬ ‫‪ .5-1-1‬تصویرسازی هدفمند‬ ‫اگرچه همه فعل و گفتار مسئوالن داللت ها و تصاویری‬ ‫را در اذهان مردم پیرامون پایبندی یا عدم پایبندی به‬ ‫ارزش ها ایجاد می کند‪ ،‬اما در کنار این فرایند طبیعی‬ ‫نقش رسانه ها در شکل دهی به افکار عمومی غیرقابل انکار‬ ‫است‪ .‬نظام اسالمی از دوره شکل گیری تا به امروز شاهد‬ ‫هجمه های رســانـه ای بی نظیری در طــول تاریخ بوده‬ ‫است‪ .‬اگرچه بخشی از این مواجه ه با این سیل خروشان‬ ‫تدافعی و پدافندی است اما تا کید معظم له در عرصه‬ ‫ارمان های انقالب اسالمی‪ ،‬اتخاذ رویکرد تهاجمی و‬ ‫ّ‬ ‫افندی در سطح ملی و بین المللی است‪ .‬در میانه این‬ ‫ّ‬ ‫کارزار نقش رسانه ملی به عنوان یکی از بازوهای اصلی‬ ‫نظام برای انتقال پیام به مخاطبان بسیار مهم و تاثیرگذار‬ ‫است‪ .‬ازاین رو است که رهبر انقالب در یک تقسیم کار‬ ‫ّ‬ ‫ملی ضمن توجه و سوق دادن هریک از دستگاه ها به‬ ‫انجام وظایف به منظور تحقق عدالت در ابعاد مختلف‬ ‫اقتصادی‪ ،‬قضایی‪ ،‬امنیتی و‪ ...‬به صداوسیما تکلیف‬ ‫کسانی که اصرار داشتند شعار عدالت اجتماعی را‬ ‫به دالیل سیاسی و با انگیزه های گوناگون کمرنگ‬ ‫کنند‪ ،‬باالخره نتوانستند‪.‬‬ ‫فصلنامه عدالت اجتماعی | شماره دوم‪ ،‬پاییز ‪1397‬‬ ‫سنگین شناخت‪ ،‬تولید و توزیع پیام هایی متناسب با‬ ‫اهداف واالی انقالب اسالمی ‪-‬همچون عدالت‪ -‬را‬ ‫سپردند‪ .‬موضوعی که توجه به ان در زمان خود حاوی‬ ‫درس اموز ی ها و هوشمندی های بسیاری است‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫«اول باید این پیام ها را شناخت؛ بعد که شناخته شد‪،‬‬ ‫باید تولید شود‪ .‬تولید کالم و تصویر و فضا و محیطی‬ ‫که بشود ان پیام را القا کرد‪ ،‬یکی از مهم ترین کارهایی‬ ‫است که امروز هنر تبلیغ و پیام رسانی به ان ّمتکی است‪.‬‬ ‫اگر در تولید‪ ،‬پایمان بلنگد یا بلغزد‪ ،‬اشتباه یا کوتاهی‬ ‫ً‬ ‫بکنیم‪ ،‬حتما ضربه را خورده ایم‪ .‬بعد از ان که این پیام ها‬ ‫تولید شد‪ ،‬باید ان ها را مدیریت کرد؛ چون هنگامی یک‬ ‫مجموعه کاالی مطلوب به نتیجه و به سرمنزل حقیقی‬ ‫و صحیح خود خواهد رسید که مدیریتی باالی سرش‬ ‫باشد‪...‬مسئله ی عدالت یکی از این پیام هاست که‬ ‫عاشق‬ ‫مردم طالب و‬ ‫ِ‬ ‫باید در ذهن مردم جا بیفتد و نزد ِ‬ ‫عدالت ‪ -‬عدالت اجتماعی و عدالت اقتصادی‪ ،‬هر‬ ‫دو ‪ -‬به عنوان یک شعار اصلی شود‪ ...‬ما نباید از شعار‬ ‫عدل علوی‬ ‫عدل علوی عقب نشینی کنیم‪ .‬مردم به ِ‬ ‫ِ‬ ‫نیازمندند و تشن ه ان هستند‪ّ .‬‬ ‫حتی به ان کسانی که اسم‬ ‫عدل را هم نمی اورند یا در جایی عدالت به نفعشان‬ ‫نیست ‪ -‬چون خودشان می خواهند بی عدالتی کنند و‬ ‫نمی خواهند عدالت را بگویند ‪ -‬اگر بی عدالتی شود‪،‬‬ ‫دادشان بلند می شود؛ یعنی ان ها هم تشنه ی عدالت اند‪».‬‬ ‫البته رعایت و حفظ انسجام پیام ها با یکدیگر از شروط‬ ‫اصلی تحقق نهایی هدف است‪.‬‬ ‫«دادن پیام های گوناگون باید جریانی انجام بگیرد و به‬ ‫شکل یک روند دربیاید؛ مقطعی و موردی فایده ای ندارد‪.‬‬ ‫هم ه برنامه های ما باید یکدیگر را کمک کنند تا این فکر‬ ‫و این اندیشه در جامعه مطرح شود‪ .‬ممکن است گاهی‬ ‫ً‬ ‫ما پیام های متناقض بدهیم؛ مثال ازیک طرف درباره ی‬ ‫عدالت اجتماعی برنامه ی خیلی خوبی تولید می کنید؛‬ ‫ً‬ ‫اما از ان طرف در خالل یک برنامه ی دیگر‪ ،‬عمال عدالت‬ ‫اجتماعی را نقض می کنید! این درست نیست؛ باید‬ ‫اهنگ کلی برنامه ها یکی باشد و در بین ان ها تناقض‬ ‫دی ــده نــشــود‪ .‬در مقوله عــدالــت اجتماعی فیلم ها و‬ ‫ً‬ ‫سریال هایی ساخته می شود که غالبا خانه های مورد‬ ‫استفاده ی شخصیت های این فیلم ها اعیانی و اشرافی‬ ‫ً‬ ‫است! واقعا وضع زندگی مردم ما این طوری است؟ ایا‬ ‫یک زوج جوان یا یک زن و شوهر در چنین خانه هایی‬ ‫زندگی می کنند؟! این کار چه لزومی دارد؟»‬ ‫ُبعد دیگر این تصویرسازی استفاده از شعارهای سال‬ ‫به عنوان عناصری است که بــرای قشرهای مختلف‬ ‫اجتماعی جهت دهی فکری و اجرایی تولید می کند و‬ ‫چنان تابلویی در پیش روی دیدگان ملت و دولت ها قرار‬ ‫دارد تا حرکت و گفتار و عملکرد خود را با ان سنجش‬ ‫کنند‪( .‬شکل ‪)1‬‬ ‫‪ .6-1-1‬الگوسازی واقعی‬ ‫ً‬ ‫فیلم ها و سریال هایی ساخته می شود که غالبا‬ ‫خانه های مورد استفاده ی شخصیت های این فیلم ها‬ ‫ً‬ ‫اعیانی و اشرافی است! واقعا وضع زندگی مردم ما‬ ‫این طوری است؟‬ ‫هم راستا با نــام گــذاری سال های مختلف ما شاهد‪،‬‬ ‫عناوینی هستیم که اکثریت ان ها در این ‪ 8‬سال مورد‬ ‫بررسی به طور مستقیم و غیرمستقیم مرتبط با بحث‬ ‫عدالت هستند‪ .‬در بین این ذکر نام امیرالمومنین؟ع؟‬ ‫‪23‬‬ ‫مرکز رشد دانشگاه امام صادق؟ع؟‬ ‫مکتوبات‬ ‫به عنوان یکی از الگوهای تام و تمام عدالت در بعد‬ ‫فردی و اجتماعی و همچنین نامیدن سال ‪ 1380‬به‬ ‫سال «رفتار علوی» تالشی است حداکثری برای رهنمون‬ ‫ساختن ذهن و عمل احاد جامعه به سمت تطابق هرچه‬ ‫بیشتر با این الگوی ویژه‪ .‬در کنار این نام گذاری رهبری‬ ‫معظم در سال مذکور (‪ )1379‬در دو خطبه نماز جمعه‬ ‫به تفصیل بحث عدالت و نسبت ان با شخصیت‬ ‫امیرالمومنین؟ع؟ را تبیین کرده اند‪.‬‬ ‫«در زندگی و شخصیت امیرالمومنین‪ ،‬واژه و مفهوم‬ ‫«عدالت» برجستگی خاصی دارد‪ .‬بسیاری از خصوصیات‬ ‫در ان بزرگوار بود‪ ،‬اما یکی از برجسته ترین این خصوصیات‬ ‫که همیشه با نام ان بزرگوار همراه است‪ -‬مسئل ه عدالت‬‫است‪ .‬مفاهیم گوناگونی که شعب مختلف عدالت دارد‪،‬‬ ‫در وجود امیرالمومنین درهم تنیده است‪ .‬امیرالمومنین‬ ‫مظهر عدل الهی هم هست‪ .‬عدل به ان معنایی که ما جزو‬ ‫اصول دین می دانیم‪ ،‬اقتضاء می کرد که خداوند متعال‬ ‫شخصیتی مثل امیرالمومنین را برای رهبری و هدایت‬ ‫مردم انتخاب کند؛ و این کار را خدای متعال کرد‪ .‬وجود‬ ‫امیرالمومنین‪ ،‬شخصیت او‪ ،‬تربیت او‪ ،‬اوج مقام او‪ ،‬و بعد‬ ‫نصب او به خالفت‪ ،‬این ها مظهر عدل الهی است؛ اما‬ ‫در وجود خود او‪ ،‬عدالت به معنای انسانی ان هم به طور‬ ‫کامل متجلی است‪ .‬عدالت انسانی در دو قلمرو فردی و‬ ‫اجتماعی‪ ،‬خود را نشان می دهد‪ :‬عدالت یک انسان در‬ ‫قلمرو فردی او‪ ،‬و عدالت یک انسان در زمینه ی حکومت‬ ‫و فرمانروایی او‪ ،‬که به ان عدالت اجتماعی می گوییم‪.‬‬ ‫هر دوی این ها در زندگی امیرالمومنین برجسته است‪.‬‬ ‫این ها را ما باید به قصد عمل کردن بدانیم؛ بخصوص‬ ‫کسانی که در جامعه مسئولیت هایی بر دوش دارند و در‬ ‫قلمرو حکومت‪ ،‬صاحب شانی هستند‪».‬‬ ‫در مرتبه ای کوچک تر و ملموس تر‪ ،‬سبک زندگی فردی‬ ‫و سلوک اجتماعی امام خمینی؟هر؟ به عنوان الگوی‬ ‫معیار نظام اسالمی و بسیار در دسترس برای مسئوالن‬ ‫و مردم عزیز مورد اشاره قرار گرفته است‪.‬‬ ‫‪24‬‬ ‫«سوم از مشخصه های خط امام‪ ،‬عدالت اجتماعی و‬ ‫کمک به طبقات مستضعف و محروم است که امام ان ها‬ ‫را صاحب انقالب و صاحب کشور می دانست‪ .‬امام‪،‬‬ ‫پابرهنگان را مهم ترین عنصر در پیروز ی های این ملت‬ ‫می دانست؛ همین طور هم هست و همان طور که گفتیم‪،‬‬ ‫امام به گفتن هم اکتفا نکرد‪ .‬امام از همان اول انقالب‪،‬‬ ‫جهاد سازندگی‪ ،‬کمیت ه امداد‪ ،‬بنیاد مستضعفان‪ ،‬بنیاد‬ ‫پانزده خرداد و بنیاد مسکن را به وجود اورد و دستورات‬ ‫موکد به دولت های وقت داد‪ .‬عدالت اجتماعی‪ ،‬جزو‬ ‫شعارهای اصلی است؛ نمی شود این را در درجه ی دوم‬ ‫قرار داد و به حاشیه راند‪ .‬مگر می شود؟! حاال عده ای‬ ‫از ان طرف درمی ایند که امام فرمود‪ :‬انقالب ما انقالب‬ ‫نان نیست‪ ،‬برای نان نیست! بله؛ انقالب اکتبر روسیه‬ ‫که در سال ‪ 1917‬پیدا شد‪ ،‬به خاطر قطع شدن نان در‬ ‫ً‬ ‫شهرهای اصلی ان روز ‪ -‬مثال مسکو – بود‪ .‬اگر مردم ان‬ ‫روز نان داشتند ‪ -‬همین نان معمولی ‪ -‬ان انقالب پیش‬ ‫نمی امد‪ .‬انقالب ما این گونه نبود‪ ،‬انقالب ما بر اساس‬ ‫یک ایمان بود؛ اما معنایش این نیست که انقالب نباید‬ ‫به زندگی مردم‪ ،‬به اقتصاد‪ ،‬به نان و به رفاه مردم بپردازد‪.‬‬ ‫این چه حرفی است؟! امام به این مسائل می پرداخت‬ ‫و دستور می داد و انچه در درج ه اول‪ ،‬مورد نظر امام بود‪،‬‬ ‫عبارت بود از طبقات محروم و مستضعف‪ .‬البته امروز‬ ‫کنار گودنشین ها‪ ،‬ان هایی که همیشه بلدند گوشه ای‬ ‫بنشینند و دستور و نسخه صادر کنند ‪ -‬بدون این که‬ ‫بدانند واقعیت ها چگونه است‪ ،‬یا هیچ مسئولیتی احساس‬ ‫کنند ‪ -‬می گویند عدالت اجتماعی تحقق پیدا نکرده‬ ‫است! البته عدالت اجتماعی کامل‪ ،‬بالشک تحقق‬ ‫پیدا نکرده است ‪ -‬خیلی باید مجاهدت کنیم ‪ -‬اما‬ ‫نظام اسالمی امد و ان برنامه و نقش ه غلطی را که در این‬ ‫مملکت بود ‪ -‬که هیچ حقی برای روستا و روستانشین و‬ ‫شهرهای دوردست و طبقات محروم قائل نبودند ‪ -‬تغییر‬ ‫داد و بیشترین اهتمام را روی این چیزها گذاشت‪ .‬امروز‬ ‫بیشترین اهتمام دولت خدمتگزار ما برای نقاط محروم‬ ‫انچه در درج ه اول‪ ،‬مورد نظر امام بود‪ ،‬عبارت بود‬ ‫از طبقات محروم و مستضعف‪.‬‬ ‫است‪ .‬در طول دوران انقالب‪ ،‬همیشه دولت ها این طور‬ ‫بودند؛ بیشترین اهتمامشان برای مردم محروم و نقاط‬ ‫محروم بــود و کارهای فــراوان و خدمات عظیمی هم‬ ‫انجام گرفته است‪ .‬این ها به برکت همین عنصر عدالت‬ ‫اجتماعی در خط امام است‪».‬‬ ‫‪ -2‬راهبرد دوم‪ :‬فساد ستیزی‬ ‫اداره امور عمومی دارای پیچیدگی ها و ظرافت های‬ ‫بسیاری است که غفلت از هر یک موجبات ایجاد‬ ‫خسارت به طیف گسترده ای از عامه مردم را در پی دارد‪.‬‬ ‫یکی از مهم ترین این گلوگاه ها توزیع ثروت و مناصب در‬ ‫جامعه است‪ .‬پس از جنگ تحمیلی و به دلیل ضرورت‬ ‫بازسازی خرابی ها و ویرانی ها حجم عظیمی از پروژه ها و‬ ‫بالتبع سرمایه های مالی در اقصی نقاط کشور هزینه شد‬ ‫و توانست زیرساخت ها و عمرانی های مناسبی را برای‬ ‫کشور به ارمغان اورد‪ .‬اگرچه نظریه حاکم بر این اقدامات‬ ‫سرریز شدن عواید حاصل از این سرمایه گذار ی ها و‬ ‫توسعه ها در بین قشرهای کمتر برخوردار و مستضعف‬ ‫بود اما جریان تاریخ شواهد و قرائن دیگری را نشان‬ ‫می دهد‪ .‬تورم های کمرشکن و افزایش فاصله طبقاتی‬ ‫ازیک طرف و ظهور طبقه جدیدی از مسئولین با سبک‬ ‫زندگی خاص و تجملی خود از سوی دیگر مسیر حرکت‬ ‫جامعه را با مشکالت جدی مواجه می کرد‪.‬‬ ‫«ولی ان چیزی که من می خواهم به مسئوالن و به مردم‬ ‫عرض کنم‪ ،‬این نکته است که در دوران بازسازی‪ ،‬خطر‬ ‫دنیاطلبی بیشتر از همیشه است‪ .‬در دوران بازسازی‪،‬‬ ‫ثروت ها انباشته می شود؛ چون دوران بازسازی‪ ،‬دوران‬ ‫است‪ ،‬ادم هایی که منافع شخصی خود را بر منافع کشور‬ ‫و ملت و مصالح انقالب ترجیح می دهند‪ ،‬دستشان‬ ‫باز است‪ ،‬برای این که بتوانند خدای نکرده به سمت‬ ‫اشرافیگری و زراندوزی و جمع مال ومنال و سوءاستفاده‬ ‫بروند‪ .‬دوران بازسازی‪ ،‬دوران شکوفایی و پیشرفت ملت‬ ‫و دوران ساختن کشور است؛ اما در همین حال‪ ،‬این‬ ‫دوران‪ ،‬دوران خطر گرایش ادم های ضعیف به سمت‬ ‫اشرافیگری و تجمل و انباشت ثروت و سوءاستفاده ی‬ ‫اقتصادی است‪ .‬لذا همه باید خیلی مراقب باشند؛ هم‬ ‫مسئوالن و هم احاد مردم‪».‬‬ ‫فصلنامه عدالت اجتماعی | شماره دوم‪ ،‬پاییز ‪1397‬‬ ‫تراکم کارها‪ ،‬دوران انباشت ثروت ها‪ ،‬دوران افزایش‬ ‫فعالیت های اقتصادی و دورانــی است که اگر کسی‬ ‫می تواند تالشی بکند و حرکتی اقتصادی بکند‪ ،‬راه‬ ‫برای او باز است‪ .‬در چنین دورانی‪ ،‬ادم هایی که اهل‬ ‫دنیا هستند‪ ،‬ادم هایی که دلشان در بند زخارف دنیوی‬ ‫همان طور که در شماره قبلی این نوشته ذکر شد‪ ،‬در‬ ‫ســال هــای مرتبط با بحث سازندگی رهبری انقالب‬ ‫اسالمی تا کید و توجه زیادی به عنصر اخالق و تهذیب‬ ‫نفس در بین مسئوالن و مردم به عنوان پیش شرط مهم‬ ‫تحقق عدالت داشتند‪ .‬در مقاطع مختلف و به طور‬ ‫خاص سال های پایانی دهه ‪ 70‬ما شاهد تذکرهای مکرر‬ ‫و نهیب های مرتب رهبری به مسئوالن از جنسی دیگر‬ ‫و به منظور پرهیز دادن از اشرافیگری و مبارزه قاطعانه با‬ ‫فساد و صاحبان نامشروع ثروت و قدرت است‪.‬‬ ‫«اسالم که قانون اساسی ما را تشکیل می دهد و قوانین‬ ‫ما را هدایت می کند‪ ،‬عدالت اجتماعی جزو بزرگ ترین‬ ‫توصیه هایش است‪ .‬اگر مسئوالنی در کشور برای عدالت‬ ‫اجتماعی‪ ،‬بــرای نفی فقر در جامعه و بــرای کم کردن‬ ‫شکاف میان طبقات فقیر و غنی کار نکنند‪ ،‬از چشم‬ ‫مردم خواهند افتاد و مردم ان ها را به عنوان مسئوالنی‬ ‫ً‬ ‫که مورد عالقه و قبول ان ها باشند‪ ،‬طبعا نمی پذیرند‪».‬‬ ‫«مسئوالن سررشته دار امورند‪ .‬از طرفی باید اجازه بدهند‬ ‫که کسانی از مجاری صحیح‪ ،‬تالش اقتصادی سالم و‬ ‫قانونی بکنند ‪ -‬چون تولید ثروت در اسالم مذموم نیست‬ ‫‪25‬‬ ‫مرکز رشد دانشگاه امام صادق؟ع؟‬ ‫مکتوبات‬ ‫ اما باید جلو استفاده از روش های غیرقانونی‪ ،‬استفاده از‬‫راه های تقلب و خدعه و مکر و سوءاستفاده از ثروت های‬ ‫عمومی را بگیرند‪ .‬این ها ممنوع است‪ .‬فاصله ها باید کم‬ ‫شود‪ .‬پاره ای از این حقوق ها‪ ،‬پاداش ها و دریافت هایی‬ ‫ً‬ ‫که بعضی افراد دارند ‪-‬که از بیت المال هم هست‪ -‬اصال‬ ‫قابل توجیه و قابل فهم و قبول نیست‪ .‬کسانی که از اموال‬ ‫دولتی و از بیت المال استفاده می کنند‪ ،‬بایستی به قدر‬ ‫حق و ارزش کارشان برخوردار شوند‪ .‬نمی شود که عده ای‬ ‫برخوردار ی های زیاد داشته باشند‪».‬‬ ‫سرانجام این پیگیری ها و تذکرات‪ ،‬منجر به تشکیل‬ ‫ستاد مبارزه با مفاسد اقتصادی با همت دو قوه مجریه‬ ‫و قضائیه می شود‪ .‬ستادی که در بدو تشکیل خود که‬ ‫در سال «رفتار علوی» نیز اغاز می شود‪ ،‬سیاست هایی‬ ‫محکم و متقن را در قالب فرمان هشت ماده ای رهبر‬ ‫انقالب به سران قوا درباره مبارزه با مفاسد اقتصادی‬ ‫به خود می بیند‪ .‬فرمانی که هنوز هم مطالعه بندبند ان‬ ‫نیاز روز انقالب اسالمی است‪.‬‬ ‫در کنار این دوندگی ها‪ ،‬ایشان به مناسبت های مختلف‬ ‫پیرامون توجه به وضعیت محرومان و لــزوم مبارزه با‬ ‫ویژه خواری تا کیداتی خاص دارند‪.‬‬ ‫«برنامه ریزی و سیاست گذار ی ای که عدالت و توزیع‬ ‫عادالنه ی ثروت را در جامعه ندیده بگیرد‪ ،‬نمی تواند‬ ‫چشم انداز مورد نظر ما را تامین کند و برنامه ی مطلوب‬ ‫ما نیست‪ .‬چون برادران سازمان مدیریت و کارشناسان و‬ ‫برنامه ریزان اینجا هستند‪ ،‬این مطلب را می گویم‪ :‬توجه‬ ‫ً‬ ‫کنید حتما عنصر عدالت اجتماعی و اقتصادی و توزیع‬ ‫عادالنه ثروت رعایت شود‪».‬‬ ‫«عــدالــت اجتماعی یکی از مهم ترین و اصلی ترین‬ ‫خطوط در مکتب سیاسی امام بزرگوار ماست‪ .‬در همه ‬ ‫برنامه های حکومت ‪ -‬در قــانــون گــذاری‪ ،‬در اجــرا‪ ،‬در‬ ‫قضا ‪ -‬باید عدالت اجتماعی و پر کردن شکاف های‬ ‫طبقاتی‪ ،‬مورد نظر و هدف باشد‪ .‬این که ما بگوییم کشور‬ ‫را ثروتمند می کنیم ‪ -‬یعنی تولید ناخالص ملی را باال‬ ‫می بریم ‪ -‬اما ثروت ها در گوشه ای به نفع یک عده انبار‬ ‫‪26‬‬ ‫شود و عده ی کثیری هم از مردم دستشان خالی باشد‪،‬‬ ‫با مکتب سیاسی امام نمی سازد‪».‬‬ ‫ارام ارام دولــت هشتم نیز به پایان عمر خــود نزدیک‬ ‫می شود‪ .‬بهار ‪ 1384‬مصادف با سفر استانی معظم له به‬ ‫کرمان است‪ .‬در این استان و به مناسبت ورود انقالب‬ ‫اسالمی به دهه چهارم عمر خود‪ ،‬عنوان و سرفصلی مهم‬ ‫در فعالیت های نظری اندیشمندان و اقدامات عملی‬ ‫مسئوالن گشوده می شود‪« :‬دهه عدالت و پیشرفت»‪.‬‬ ‫درباره این عنوان و فرازوفرودهای ان در سالیان پس از‬ ‫ان در شماره بعدی این نوشته بیشتر خواهیم گفت‪.‬‬ ‫پی نوشت‬ ‫[‪ .]1‬بیانات در دیدار زائرین و مجاورین حرم مطهر رضوی؛ ‪1376/01/01‬‬ ‫[‪ .]2‬بیانات در دیدار کارگزاران نظام؛ ‪1378/10/04‬‬ ‫[‪ .]3‬بیانات در دیدار با معلمان؛ ‪1379/02/14‬‬ ‫[‪ .]4‬بیانات در دیدار مسئوالن قضایی؛ ‪1377/04/07‬‬ ‫[‪ .]5‬بیانات در دیدار کارگزاران نظام؛ ‪1383/06/08‬‬ ‫[‪ .]6‬بیانات در دیدار رئیس جمهوری و اعضای هیئت دولت؛ ‪1380/06/05‬‬ ‫[‪ .]7‬بیانات در دیدار پرسش و پاسخ مسئوالن و سردبیران نشریات دانشجویی؛‬ ‫‪1377/12/04‬‬ ‫[‪ .]8‬بیانات در دیدار پرسش و پاسخ مسئوالن و سردبیران نشریات دانشجویی؛‬ ‫‪1377/12/04‬‬ ‫[‪ .]9‬بیانات در دیدار با دانشجویان دانشگاه صنعتی شریف؛ ‪1378/09/01‬‬ ‫[‪ .]10‬پیام به دومین همایش سراسری جنبش دانشجویی؛ ‪1381/08/06‬‬ ‫[‪ .]11‬بیانات در جلسه پرسش و پاسخ دانشجویان دانشگاه امیرکبیر؛ ‪1379/12/22‬‬ ‫[‪ .]12‬بیانات در دیدار مسئوالن سازمان صداوسیما؛ ‪1381/11/15‬‬ ‫[‪ .]13‬بیانات در دیدار مسئوالن سازمان صداوسیما؛ ‪1383/09/11‬‬ ‫[‪ .]14‬بیانات در خطبه های نماز جمعه تهران؛ ‪1379/12/29‬‬ ‫[‪ .]15‬خطبه های نماز جمعه در دهمین سالگرد رحلت امام خمینی؟هر؟؛‬ ‫‪1378/03/14‬‬ ‫[‪ .]16‬بیانات در دیدار زائرین و مجاورین حرم مطهر رضوی؛ ‪1376/01/01‬‬ ‫[‪ .]17‬میزان تکرار موضوع مفاسد اقتصادی در بیانات معظم له از سال ‪ 1368‬تا‬ ‫‪ 133 ،1394‬مرتبه بوده است‪.‬‬ ‫[‪ .]18‬بیانات در دیدار با جوانان در مصالی بزرگ تهران؛ ‪1379/02/01‬‬ ‫[‪ .]19‬بیانات در دیدار کارگران و معلمان؛ ‪1397/02/23‬‬ ‫[‪ .]20‬به تاریخ ‪1380/02/10‬‬ ‫[‪ .]21‬از ان تاریخ تا سال ‪ ،1394‬حدود ‪ 18‬بار معظم له به این فرمان و بخش های‬ ‫مختلف ان استناد کرده اند‪.‬‬ ‫[‪ .]22‬بیانات در دیدار کارگزاران نظام؛ ‪1381/12/01‬‬ ‫[‪ .]23‬بیانات در مراسم پانزدهمین سالگرد رحلت امام خمینی؟هر؟؛ ‪1383/03/14‬‬ ‫این که ما بگوییم کشور را ثروتمند می کنیم اما‬ ‫ثروت ها در گوشه ای به نفع یک عده انبار شود و‬ ‫عده ی کثیری هم از مردم دستشان خالی باشد‪ ،‬با‬ ‫مکتب سیاسی امام نمی سازد‪.‬‬ ‫عدالت به مثابه برابری‬ ‫فصلنامه عدالت اجتماعی | شماره دوم‪ ،‬پاییز ‪1397‬‬ ‫حجت االسالم مهدی کریمی‬ ‫پژوهشگر میز عدالت دفتر تبلیغات اسالمی حوزه علمیه قم‬ ‫پیرامون رهیافت برابری در ساختار عدالت؛ قسمت اول‬ ‫می توان دو رویکرد کلی را در خصوص عدالت مطرح‬ ‫ساخت؛ رویکرد نخست‪ ،‬توجه به ابعاد تئوریک این‬ ‫بحث است که شامل بسیاری از مباحث نظری در‬ ‫حوزه های مختلف می شود‪ .‬این رویکرد‪ ،‬ما را به مسائل‬ ‫دامــن ـه داری از حــوزه مسائل نظری پیرامون عدالت‬ ‫می کشاند‪ .‬مجموعه ای از مسائل فلسفه سیاسی‪ ،‬فلسفه‬ ‫اخالق و در نهایت براوردی از مجموعه نظریه هایی که در‬ ‫هر یک از حوزه های علمی ایراد شده است‪ .‬این دسته‬ ‫گزاره ها‪ ،‬مجموعه ای منسجم و گاه غیرساختارمند را‬ ‫ارائه می کند که می تواند بر بسیاری از حوزه های عدالت‬ ‫بالعموم و عدالت اجتماعی‪ ،‬اقتصادی و به طورکلی‬ ‫عدالت مضاف بالخصوص اثرگذار باشد‪ .‬گستردگی‬ ‫دامنه مباحث تئوریک از ان رو است که مفهوم عدالت‪،‬‬ ‫مفهومی اصیل‪ ،‬ذات صله به مباحث متعددی از‬ ‫شاخه های متعدد علمی‪ ،‬دارای ظرفیت هرمنوتیک‬ ‫برای تفاسیر مفهومی و بیانی مختلف و در یک عبارت‬ ‫دارای پیچیدگی معناشناختی‪ ،‬متدولوژیک و مبتنی بر‬ ‫شاخه های مختلف هستی شناختی است‪ .‬گویا‪ ،‬میدان‬ ‫منازعات همه اندیشمندان در مسئله عدالت خود را به‬ ‫رخ کشیده است و همه نظریه پردازان‪ ،‬بر اساس مبانی‬ ‫هستی شناختی و معرفت شناختی خــود‪ ،‬دیدگاهی‬ ‫و اندیشه ای نو در خصوص عدالت طرح کرده اند‪ ،‬تا‬ ‫جایی که منازعه در مصادیق این نظریات هم کشیده‬ ‫می شود و چه بسا پیروان تفکری پدیده ای را عادالنه‬ ‫به شمار اوردند که دیگران ان را عین بی عدالتی قلمداد‬ ‫کنند‪ .‬البته این اختالف در حوزه عمل‪ ،‬بیشتر از حوزه‬ ‫نظر نمود می یابد‪.‬‬ ‫اجتماع مبانی هستی شناختی‪ ،‬توجه به جایگاه انسان‬ ‫در نظام تکوین و تشریع‪ ،‬توجه به ابعاد وجودی انسان‪،‬‬ ‫توجه به حقوق انسان‪ ،‬طبیعت و نقش متافیزیکی جهان‬ ‫ماوراء همه و همه می تواند مبدایی برای پذیرش یا عدم‬ ‫پذیرش دیدگاهی خاص در خصوص عدالت و به تعبیری‬ ‫مبدا پیدایش نظریه ای خاص در حوزه عدالت باشد‪.‬‬ ‫تنوع بی نهایت نظریه های عدالت در میان طیف های‬ ‫گونا گون اندیشه‪ ،‬خود گواهی بر این مدعا است که‬ ‫به تعداد مبادی هستی شناختی و معرفت شناختی‪،‬‬ ‫نظریه عدالت رشد یافته و پیچیده شده است و این‬ ‫نیست مگر تاثیرگذاری حوزه نظر بر عمل و ابتناء رفتار‬ ‫بر اندیشه‪ .‬بدین سان عدالت پژوهان هم زمان دو حوزه را‬ ‫به نقد و ارزیابی می نشینند؛ از سویی‪ ،‬بر اساس مبانی‬ ‫فلسفی خود‪ ،‬مکانت انسان شناسانه خود را تعریف‬ ‫می کنند و سپس بر اســاس مبانی معرفت شناسی‪،‬‬ ‫ت می دهند و درنهایت‬ ‫ساختار معرفتی اخالق را به دس ‬ ‫دیدگاه عمل گرایانه خود را در خصوص عدالت یا حتی‬ ‫‪27‬‬ ‫مرکز رشد دانشگاه امام صادق؟ع؟‬ ‫مکتوبات‬ ‫هر مفهوم اخالقی‪ -‬سیاسی دیگری ارائه می دهند‪ .‬در‬ ‫واقع پرداختن به مفهوم عدالت بعد از گذر از خوان‬ ‫هستی شناسی‪ ،‬معرفت شناسی و اتخاذ رو یکردی‬ ‫ساختارمند در حوزه اخالق است‪.‬‬ ‫از سوی دیگر‪ ،‬عدالت عمل و رفتاری است که از ادمی‬ ‫سر می زند‪ .‬رفتاری که گاه فاعل فردی دارد و گاه فاعل‬ ‫جمعی‪ ،‬چراکه گاه یک فرد عملی انجام می دهد که‬ ‫متصف به عدالت یا نقیض عدالت می شود و گاه‬ ‫همین رفتار از یک سازمان‪ ،‬نهاد یا گروه صادر می شود‬ ‫که می توان ان را متصف به عدالت یا بی عدالتی نمود‪.‬‬ ‫این رویکرد به عدالت‪ ،‬این اندیشه را پیشاروی اندیشه ورز‬ ‫می گشاید که بر این اساس در مباحث عدالت پژوهانه‪،‬‬ ‫از فلسفه عمل [‪ ]1‬سخن می گوییم‪ .‬علمی که مرزی‬ ‫است ظریف و لطیف میان سه میراث علمی دیگر؛‬ ‫یعنی علم النفس‪ ،‬فلسفه االجتماع و فلسفه اخالق‪.‬‬ ‫ارسطو را می توان نخستین اندیشمندی دانست که در‬ ‫خصوص عمل‪ ،‬فارغ از حیث اخالقی ان بحث کرده‬ ‫است و خود رفتار را مرکز توجه‪ ،‬سوژه و رهیافت فلسفی‬ ‫قرار داده است‪ ]2[ .‬توجیه رفتار امری است که در این‬ ‫حوزه به بحث گذاشته می شود؛ مراحل مختلفی که‬ ‫منتهی به ایجاد یک رفتار می شود؛ از تصور‪ ،‬تصدیق‪،‬‬ ‫اراده‪ ،‬شوق موکد و درنهایت به حرکت درامدن اعضاء‬ ‫برای تحقق ان فعل؛ همه و همه محور مباحث فلسفه‬ ‫عمل اســت‪ .‬مغایرت میان شوق و اراده شخصی با‬ ‫انچه شخص عدالت می پندارد و تزلزل در گزاره های‬ ‫مبنایی و اعتقادات شخصی که موجب می شود رفتار‬ ‫‪28‬‬ ‫نــاعــادالنـه ای را عدالت بپندارد؛ تفاوت میان عقل‬ ‫معنوی و عقل‪ ،‬مادی مانند تقارن و دوگانه فیزیک و‬ ‫متافیزیک‪ ،‬غریزه و فطرت همه و همه مسائلی است‬ ‫که از ابعاد مختلف فلسفه رفتار عادالنه یا ناعادالنه ‬ ‫حکایت می کند‪ .‬می توان گفت‪ ،‬بدین تقریر گزاره های‬ ‫محوری عدالت‪ ،‬به اتصاف موضوعاتی به عادالنه یا‬ ‫عادالنه نبودن می پردازد‪ .‬بدین رو مبانی مطروحه در‬ ‫فرازهای پیشین خود می تواند بیانگر‪ ،‬وصف عادالنه یا‬ ‫ناعادالنه رفتاری شود‪ .‬به تعبیر مولوی در مثنوی‪ ،‬عطا‬ ‫و بخشش به همان سان متصف به عدالت می شود که‬ ‫زجر و منع و این افعال‪ ،‬خود بماهو‪ ،‬اقتضای عدالت‬ ‫یا بی عدالتی را نــدارد و تنها بر اساس مبانی انسان و‬ ‫جهان شناسانه ای که اتخاذ می کنیم می تواند متصف‬ ‫به این اوصاف شود‪.‬‬ ‫در شریعت هم عطا هم زجر هست‬ ‫شاه را صدر و فرس را درگه است‬ ‫عدل چه بود وضع اندر موضعش‬ ‫ظلم چه بود وضع در ناموقعش‬ ‫نیست باطل هر چه یزدان افرید‬ ‫از غضب وز حلم وز نصح و مکید‬ ‫خیر مطلق نیست زینها هیچ چیز‬ ‫شر مطلق نیست زینها هیچ نیز [‪]3‬‬ ‫ارسطو را می توان نخستین اندیشمندی دانست که‬ ‫در خصوص عمل‪ ،‬فارغ از حیث اخالقی ان بحث‬ ‫کرده است و خود رفتار را مرکز توجه‪ ،‬سوژه و رهیافت‬ ‫فلسفی قرار داده است‪.‬‬ ‫ارسطو در مفهوم عدالت دو کار انجام داده است؛‬ ‫اوال برای عدالت شبکه ای مفهومی ساخته که این‬ ‫شبکه معنایی دو عضو دارد‪ :‬یکی برابری و دیگری‬ ‫قانونمندی و کار دوم این که برابری را محور این‬ ‫شبکه معنایی قرار داده است‪.‬‬ ‫فصلنامه عدالت اجتماعی | شماره دوم‪ ،‬پاییز ‪1397‬‬ ‫بدین سان‪ ،‬عدالت مسئله ای ذوابــعــاد‪ ،‬ذومسائل و‬ ‫ذووجوه است که از هر بعد و هر وجه اقتضائی خاص را‬ ‫می طلبد‪ .‬پیچیدگی عدالت در حوزه نظر انگاه اشکارتر‬ ‫می شود که می توان دید که هر بعد از ابعاد مورد نظر‪،‬‬ ‫موثر بر دیدگاه کلی است که می توان در عدالت اخذ‬ ‫کرد‪ .‬به تعبیر دیگر گاه بایسته است که بر اساس مبنای‬ ‫خاص فلسفی‪ ،‬نگرش خاصی را در نظریه عدالت اخذ‬ ‫ِ‬ ‫کرد و گاه نه بایسته‪ ،‬بلکه شایسته است‪ ،‬هرچند پذیرش‬ ‫ً‬ ‫نظریه دیگر‪ ،‬لزوما به معنای تن دادن به تناقض نیست‪.‬‬ ‫بایستگی برخی نظریات فلسفی از حیث معرفت شناسی‪،‬‬ ‫برای لوازمی که چاره ای از ان ها نیست‪ ،‬پرداختن به‬ ‫مسئله عدالت را دشوارتر می سازد؛ چراکه بر این اساس‬ ‫دیگر نمی توان به عنوان یک فیلسوف نسبی گرا در عرصه‬ ‫معرفت شناختی‪ ،‬قائل به عینیت گرایی در حوزه اخالق‬ ‫شد‪ .‬چراکه عینیت گرایی اخالقی‪ ،‬تنها بر شالوده ای از‬ ‫معرفت شناسی غیرنسبی بنا شده است‪ ]4[ .‬پیچیدگی‬ ‫مباحث عدالت سبب تنوع مسائل عدالت و دقت این‬ ‫مسائل شده است؛ اما این تنوع مسائل ما را از یکپارچگی‬ ‫ساختار نظری غافل نمی سازد؛ چراکه عدالت پژوهی‪،‬‬ ‫در راه تبیین نظریه عدالت خود توفیق دارد که بتواند‬ ‫پارادوکس مفهوم عدالت را با سایر مفاهیم متناظر و‬ ‫گاه هم معنا از سویی و ارائه یک دیدگاه عملی منطبق‬ ‫بر مبانی معرفتی ّ‬ ‫موجه از سوی دیگر‪ ،‬عرضه کند؛ تا این‬ ‫نظریه هم از ازمون توجیه هرمنوتیکی سربلند بیرون اید‬ ‫و تبیین مفهومی کامل و جامعی را ارائه کند و هم در‬ ‫ازمون معرفتی‪ ،‬سربلند بیرون امده و بتواند سازگاری بنا‬ ‫و مبنا را رعایت کند‪ .‬عالوه بر انکه مبانی اثبات پذیر و‬ ‫قابل دفاعی از حیث معرفت شناسی و هستی شناسی‬ ‫داشته باشد‪ .‬تنها با تحقق این ازمون ها است که می توان‬ ‫حکم به برتری نظریه ای بر نظریه دیگر نمود یا یکی را بر‬ ‫دیگری ترجیح داد‪ .‬می توان ازمون ّ‬ ‫سومی را هم مالحظه‬ ‫کرد و ان‪ ،‬ازمــون عملی از یک نظریه عدالت است‪.‬‬ ‫به بیان دیگر‪ ،‬نظریه عدالت مذکور به چه میزان توفیق‬ ‫داشته است تا طرح خود برای تحقق عدالت اجتماعی‬ ‫را محقق کند‪ .‬این ازمون را می توان ازمونی میدانی از‬ ‫عدالت نامید که درصد موفقیت یک نظریه عدالت را‬ ‫در چارچوب زمان‪ ،‬مکان‪ ،‬فرد و جامعه بررسی می کند؛‬ ‫بنابراین می توان به اختصار‪ ،‬سه سطح را برای یک بحث‬ ‫عدالت پژوهانه در نظر گرفت‪ .‬سطح نخست مربوط به‬ ‫حوزه مفهوم و هرمنوتیک مفهوم عدالت و مفاهیم مرتبط‬ ‫با ان است‪ .‬سطح دوم به نظریه عدالت مبتنی بر مبانی‬ ‫معرفتی می پردازد و سطح سوم به جنبه عینی و ابژه‬ ‫عدالت و میزان تحقق ان در ذیل یک نظریه اجتماعی‬ ‫می پردازد‪ .‬بسیاری از مسائل عدالت در یکی از این‬ ‫سطوح قرار دارد‪ .‬در این نوشتار به سطح اول یعنی مبنای‬ ‫هرمنوتیکی عدالت یا به تعبیر دیگر سنجش معنایی‬ ‫عدالت‪ ،‬می پردازیم‪.‬‬ ‫نخستین فیلسوفان سیاسی به عنصر برابری در معنای‬ ‫عدالت توجه جدی داشته اند‪ ]5[ .‬ارسطو در خصوص‬ ‫عدالت قائل به تعدد معنا است‪ .‬از نگاه او عدالت‬ ‫ّ‬ ‫مفهومی چندوجهی است که هر وجه ان دال بر معنایی‬ ‫خاص است‪ .‬از نگاه ارسطو‪ ،‬مهم ترین مفاهیمی که در‬ ‫گستره معنایی عدالت واقع شده اند‪ ،‬دو معنای برابری‬ ‫و قانون مندی اســت‪ .‬از دیدگاه ارسطو اگر اشخاص‬ ‫مساوی نباشند‪ ،‬البته حصه ها و بهره های مساوی‬ ‫نخواهند داشت و در حقیقت یگانه منشا منازعات و‬ ‫مشاجرات مردم این است که یا ان هایی که مساو ی اند‬ ‫چیزی که به ایشان داده شده مساوی نیست و یا اینکه‬ ‫مساوی نبودند و به ایشان حصه مساوی داده شده است‪.‬‬ ‫ارسطو در مفهوم عدالت دو کار انجام داده است؛ اوال‬ ‫برای عدالت شبکه ای مفهومی ساخته که این شبکه‬ ‫معنایی دو عضو دارد‪ :‬یکی برابری و دیگری قانونمندی‬ ‫و کار دوم این که برابری را محور این شبکه معنایی قرار‬ ‫‪29‬‬ ‫مرکز رشد دانشگاه امام صادق؟ع؟‬ ‫مکتوبات‬ ‫‪30‬‬ ‫داده است‪ .‬از این رو ارسطو با توجه به شبکه معنایی‬ ‫مــذکــور نگرشی جامع را بــه عــدالــت عرضه می کند؛‬ ‫نگرشی که هم بر نگاه جامع به مفهوم عدالت داللت‬ ‫دارد و هم با قرار گرفتن برابری به مثابه محور این شبکه‬ ‫معنایی داللت معنایی عدالت‪ ،‬بر تقسیم برابر را نشان‬ ‫می دهد‪ ]6[ .‬شهید مطهری نیز‪ ،‬عدالت را همان برابری‬ ‫می داند؛ از دیدگاه او عدالت به معنای برابری میان‬ ‫همگان در موضعی است که مستحق ان هستند‪ .‬این‬ ‫تعبیر همان تعبیری است که عالمه طباطبایی نیز در‬ ‫خصوص عدالت ذکر کرده است‪« .‬فان حقیقه العدل‬ ‫هی اقامه المساواه و الموازنه بین االمور»؛ [‪ ]7‬حقیقت‬ ‫عدالت‪ ،‬اقامه مساوات و موازنه میان امور است‪ .‬به هر‬ ‫روی عدالت را مساوق و هم معنای بــرابــری بدانیم؛‬ ‫شاگرد شهید او است یا برابری‬ ‫مقصود عالمه و‬ ‫چنانکه‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫را قسطی از معنای عدالت و در ذیل ان تعریف کنیم؛‬ ‫چنانکه ارسطو در اخالق نیکوماخوس‪ ،‬این رویکرد را‬ ‫پذیرفته است؛ از دو نکته نمی توان غفلت ورزید‪ ،‬نکته‬ ‫نخست انکه برابری نقشی محوری در مفهوم عدالت‬ ‫از لحاظ تئوریک و عملی دارد‪ .‬در نگاه نظری‪ ،‬هیچ‬ ‫نظریه عدالتی نمی تواند نسبت به برابری‪ ،‬بی توجه‬ ‫باشد‪ ،‬بلکه باید در ساختار نظری خود به این مفهوم‬ ‫توجه کرده و پاسخ مسئله مشکل «برابری یا تناسب»‬ ‫و به عبارت بهتر برابری یا نابرابری را بدهد‪ .‬از دیدگاه‬ ‫عملی نیز‪ ،‬تحقق عدالت‪ ،‬در سطح کاربردی که رابطه‬ ‫مستقیمی با ادراک و احساس عدالت دارد‪ ،‬مبتنی بر‬ ‫کاهش نابرابری است‪ .‬نکته دوم انکه‪ ،‬برابری عالوه بر‬ ‫ویژگی ارزشی که از قرار گرفتن در ذیل معنای عدالت‬ ‫کسب می کند‪ ،‬خود نیز یک ارزش سیاسی است که در‬ ‫ادبیات معاصر سیاسی از جایگاه ویژه ای برخوردار است‪.‬‬ ‫معاصر جهانی‪،‬‬ ‫گاهی بین االذهانی در جامعه‬ ‫گویا ا‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫درک مساوات طلبانه از عدالت را برگزیده است‪]8[ .‬‬ ‫این درک از عدالت سبب پدید امدن نهضت هایی‬ ‫در میان جــوامــع گونا گون شــده اســت؛ انقالب های‬ ‫عدالت محورانه ای که در واقع با منظری مساوات طلبانه‬ ‫برابری اجتماعی بوده اند‪ .‬عالوه بر ان‬ ‫به دنبال تحقق‬ ‫ِ‬ ‫بسیاری از پژوهش های جامعه شناسانه‪ ،‬موضوع برابری‬ ‫و نابرابری را جایگزین عدالت و بی عدالتی کرده اند که‬ ‫این نیز از جایگاه ویژه برابری در تحقق مفهوم عدالت‬ ‫در سطح جامعه شناختی دارد‪.‬‬ ‫با توجه به این نکات‪ ،‬پرداختن به موضوع برابری به عنوان‬ ‫مفهومی مستقل‪ ،‬ضروری است و تامل در خصوص این‬ ‫مفهوم که در حقیقت بخشی از هرمنوتیک عدالت و در‬ ‫راستای تفسیر و تبیین نظریه های عدالت است‪ ،‬می تواند‬ ‫عدالت برگزیده باشد‪ .‬چالش برابری‬ ‫راهگشای نظریه‬ ‫ِ‬ ‫اجتماعی به مثابه اصلی ترین شعار سیاسی قرن حاضر‬ ‫در کنار ازادی و انعکاس این شعار در منشور حقوق بشر‬ ‫سازمان ملل‪ ،‬نشان از اهمیت این مفهوم دارد‪ .‬افزون‬ ‫بر این‪ ،‬نگرش دینی به این مفهوم ذیل مفاهیم دارای‬ ‫ارزشی مانند ّ‬ ‫اخوت‪ ،‬تشابه در خلق و مساوات ضرورت‬ ‫نگرش دینی به این مفهوم را روشن می سازد‪ .‬می توان دو‬ ‫خاستگاه دینی و سیاسی را برای این مفهوم برشمرد‬ ‫که الزم است به گونه ای تفصیلی‪ ،‬مفهوم برابری در هر‬ ‫دو خاستگاه بررسی شود‪ .‬بی تردید‪ ،‬مفهوم برابری را با‬ ‫همه دامنه ای که در فلسفه سیاسی غرب مورد پذیرش‬ ‫واقع شده است نمی توان به عنوان یک ایــده ال دینی‬ ‫پذیرفت؛ از این رو الزم است مفهوم برابری از نگاه دینی‬ ‫مورد تحلیل و ارزیابی صورت گیرد‪.‬‬ ‫پی نوشت‬ ‫‪Philosophy of action ]1[.‬‬ ‫[‪ .]2‬نک‪ :‬ارسطو‪ ،‬درباره نفس‪ ،‬با تعلیقات تریکو‪ ،‬ترجمه‪ ،‬علیمراد داوودی‪ ،‬تهران‪،‬‬ ‫انتشارات حکمت‪ ،1369 ،‬ص ‪.239‬‬ ‫[‪ .]3‬مولوی بلخی‪ ،‬جالل الدین محمد بن محمد‪ ،‬مثنوی معنوی‪ ،‬با مقدمه‬ ‫بدیع الزمان فروزانفر‪ ،‬تهران‪ ،‬نشر صفی علیشاه‪ ،1375 ،‬دفتر ششم‪.‬‬ ‫‪See: Harry. J. Gensler, Ethics: A contemporary introduction, Routledge: ]4[.‬‬ ‫‪.13 and cha1 ,2011 ,Taylor and Fransic Group‬‬ ‫[‪ .]5‬برای مثال نک‪ :‬ارسطو‪ ،‬اخالق نیکو ماخوس‪ ،‬ترجمه محمدحسن لطفی‪،‬‬ ‫طرح نو ‪.1378‬‬ ‫[‪ .]6‬برای مطالعه بیشتر در خصوص دیدگاه ارسطو در خصوص مفهوم عدالت‪،‬‬ ‫اخالق نیکوماخوس‪ ،‬ص ‪ 175‬به بعد‪.‬‬ ‫[‪ .]7‬طباطبایی‪ ،‬محمدحسین‪ ،‬المیزان‪ ،‬ج ‪ ،12‬ص ‪.329‬‬ ‫[‪ .]8‬مجموعه مولفین‪ ،‬ما العداله‪ :‬معالجات فی السیاق العربی‪ ،‬بیروت‪ ،‬المرکز‬ ‫العربی لالبحاث ودراسه السیاسیات‪2014 ،‬م‪ ،‬ص ‪.46‬‬ ‫معاصر جهانی‪،‬‬ ‫گاهی بین االذهانی در جامعه‬ ‫ِ‬ ‫گویا ا ِ‬ ‫درک مساوات طلبانه از عدالت را برگزیده است‪.‬‬ ‫ََ‬ ‫َ«دم» بی «قدم»‬ ‫ِ‬ ‫قوای عاقله کشور‬ ‫فصلنامه عدالت اجتماعی | شماره دوم‪ ،‬پاییز ‪1397‬‬ ‫دکتر محمدجواد رضایی‬ ‫پژوهشگر مرکز رشد دانشگاه امام صادق؟ع؟‬ ‫دانش اموخته دکتری رشته علوم اقتصادی دانشگاه امام صادق؟ع؟‬ ‫حوزه علمیه و دانشگاه موظف اند برای «مردم» و «دین مردم»‬ ‫فعالیت کنند‪.‬‬ ‫‪ .1‬حوزه علمیه و تنظیمات حکمرانانه‬ ‫در متون ادبی فارسی و حتی منابع اسالمی به اموزه هایی‬ ‫ً‬ ‫برمی خوریم که ظاهرا به نوعی «ســکــوت»‪« ،‬م ــدارا» و‬ ‫حتی «گمنامی» توصیه می کنند‪ .‬فضای حا کم بر این‬ ‫توصیه ها ان است که در مواردی که لزومی به ابراز نظر‬ ‫نباشد‪ ،‬اظهار فضل شایسته نیست‪ .‬در برخی موارد نیز‬ ‫ً‬ ‫موضوع از جنبه ای دیگر دیده شده است؛ اینکه اساسا‬ ‫برای در امان بودن از مواجهات غیراخالقی دیگران‪ ،‬راه‬ ‫«سکوت» و «تواضع» اتخاذ شود؛ چه انکه‪:‬‬ ‫«انان که به کنج عافیت بنشستند‬ ‫دندان سگ و دهان مردم بستند‬ ‫کاغذ بدریدند و قلم بشکستند‬ ‫وز دست زبان حرف گیران رستند» [‪]1‬‬ ‫در نگاه نخست‪ ،‬اتخاذ چنین مواضعی توسط افراد یا‬ ‫نهادهایی که نوعی «مرجعیت» یا «فراگیرندگی» دارند‪،‬‬ ‫الزم به نظر می رسد‪ .‬از این روست که پیگیری چنین‬ ‫مواضعی در برخی نهادها همچون «روحانیت» تبدیل به‬ ‫نوعی رویه می شود‪ .‬اگر هم برای چنین نظری‪ ،‬اظهارات‬ ‫صریحی برای استناد وجود نداشته باشد‪ ،‬الاقل در حال‬ ‫حاضر برداشت عموم مردم از نگاه حاکم بر حوزه علمیه‬ ‫همین است؛ اینکه در نظر بسیاری از فضالی حوزه‬ ‫علمیه‪ ،‬کمابیش میان «محترم بودن حوزه علمیه» و «در‬ ‫کنج عافیت نشستن حوزه علمیه» ارتباطی وجود دارد‪.‬‬ ‫اما باید دقت داشت که چنان توصیه هایی‪ -‬همانند‬ ‫همه توصیه ها و بایستگی های اخالقی‪ -‬محدود به‬ ‫عرصه و گستره خاصی هستند‪ .‬حتی توجه ِصرف به‬ ‫یک فضیلت اخالقی بــدون توجه به سایر فضایل یا‬ ‫مورد استفاده‪ ،‬می تواند به امری‬ ‫بدون توجه به‬ ‫موضوع ِ‬ ‫ِ‬ ‫نامطلوب تبدیل شود‪ .‬پیگیری «سکوت» در عرصه هایی‬ ‫ً‬ ‫که اساسا محل چنین فضیلت مدار ی هایی نیست‪،‬‬ ‫منجر به بروز نوعی «عافیت طلبی» و «محافظه کاری»‬ ‫خواهد شد‪ .‬در برخی مــوارد هم می تواند مصداقی از‬ ‫«ظلم» باشد‪ .‬برای تحلیل دقیق تر این موضوع باید کمی‬ ‫نسبت به «حفظ موضع پدرانه» یا «از دست زبان برخی‬ ‫گریختن» دقت نمود‪.‬‬ ‫به واقع استدالل های به نفع «سکوت» و «عافیت طلبی»‬ ‫تا چه اندازه قابل اتکا هستند؟ ایا «برخورداری از شان‬ ‫پدری» به معنای سکوت در برابر ظلم است؟ ایا «در‬ ‫مظان تنفر برخی قرار نداشتن» ان قــدر مهم است که‬ ‫‪31‬‬ ‫مرکز رشد دانشگاه امام صادق؟ع؟‬ ‫مکتوبات‬ ‫‪32‬‬ ‫بر «احقاق حق» یا «نهی از منکر» ارجحیت دارد؟ در‬ ‫ادامه به نحو گذرا اشاره ای به این موضوع خواهد شد‪.‬‬ ‫اینکه نهاد حوزه علمیه واجد مقام پدری در جامعه‬ ‫ً‬ ‫باشد‪ ،‬اساسا نمی تواند به معنای «محترم بودن از منظر‬ ‫تفکرات» باشد؛ هنگامی که می دانیم َ«ما‬ ‫همه انسان ها و‬ ‫َی ْاتیه ْم م ْن َر ُسول ا َّل َک ُانوا به َی ْس َت ْهز ُئ َ‬ ‫ون (هیچ پیامبری‬ ‫ِِ‬ ‫ِ ِ ِ‬ ‫ٍ ِ‬ ‫ِ‬ ‫برای هدایت انان نیامد مگر اینکه او را استهزا می کردند‪:‬‬ ‫بخشی از ایه ‪ 36‬سوره یس)»‪ ،‬دیگر جایی برای پیگیری‬ ‫«اصل عافیت طلبی در هر شرایطی» نخواهد بود‪ .‬شاید‬ ‫تا بدین جای‪ ،‬مورد پذیرش حوزویان قرار گیرد که ایشان‬ ‫راضی به هرگونه سکوتی نیستند؛ اما مسئله مهم تر‪،‬‬ ‫به «مــیــزان» دخالت و اظهارنظرشان در امــور جامعه‬ ‫برمی گردد‪ .‬ممکن است به باور ایشان‪ ،‬در حال حاضر‬ ‫میزان اظهار نظر حوزه علمیه در تدبیر و تنظیم امورات‬ ‫جامعه مطلوب باشد و پیگیری بیشتر برای اظهار نظر‬ ‫در این عرصه ها موجب از بین رفتن «مقام پدری» شود‪.‬‬ ‫امــا چــرا چنین بــاوری نــادرســت اســت؟ نکته اصلی‬ ‫انجاست که اگر اندک دقتی بر ساختار حکمرانی در‬ ‫حوزه های مختلف «سیاسی»‪« ،‬اقتصادی»‪« ،‬معماری و‬ ‫شهرسازی» یا «تعلیم و تربیت» داشته باشیم‪ ،‬درمی یابیم‬ ‫که موضوع اصلی در همه جا‪ ،‬شیوه «توزیع حقوق» و «رفع‬ ‫ً‬ ‫تعارضات منافع» است‪ .‬اساسا حکمرانی حکومت ها و‬ ‫تنظیم گری قواعد توسط ایشان‪ ،‬ناظر به «توزیع حقوق»‬ ‫و «رفع تعارضات منافع» است‪.‬‬ ‫به عنوان مثال‪ ،‬در حوزه سیاسی‪ ،‬هر گونه ترتیباتی که‬ ‫اتخاذ می شود به موضوعاتی چون «توزیع حق تصمیم گیری‬ ‫راجع به شیوه توزیع درامد های نفتی‪ ،‬مالیاتی یا عوارض»‬ ‫یا «تنظیم ترتیباتی بــرای داوری میان گفتمان های‬ ‫مختلف فرهنگی و سیاسی در عرصۀ ترویج عمومی»‬ ‫برمی گردد‪ .‬ترتیبات و تنظیمات مقرره در حوزه بانکداری‬ ‫به مقوالتی چون «تعیین افراد برخوردار از قدرت تصرف‬ ‫در مال دیگران به واسطۀ ایجاد و توزیع قدرت خلق پول‬ ‫در بانک» و «تعیین سطح دسترسی طبقات مختلف‬ ‫جامعه به تسهیالت بانکی» برمی گردد‪ ،‬تسهیالتی که‬ ‫ً‬ ‫طبیعتا بــرخــورداری از ان‪ ،‬خاستگاه بــروز تعارضات‬ ‫میان افراد مختلف جامعه است‪ .‬ترتیبات اتخاذ شده‬ ‫در حوزه نفت و انفال در نهایت به موضوعاتی چون‬ ‫«توزیع حق مشارکت در فرایند بهره برداری از نفت»‪،‬‬ ‫«توزیع حق بهره مندی از تجربه کشف و استخراج نفت‬ ‫میان شرکت های مختلف»‪« ،‬داوری نسبت به تمایل‬ ‫شرکت های مختلف پتروشیمی برای بهره مندی اسان تر‬ ‫از مایعات گازی» یا «تعیین شیوه بهره مندی از منافع‬ ‫رودخانه ها‪ ،‬مراتع و جنگل ها میان افراد مقیم در حاشیۀ‬ ‫این منابع و افراد مقیم در مرکز کشور و افراد نسل های‬ ‫اتــی» راجــع اســت‪ .‬ســازوکــارهــا و ساختارهای مربوط‬ ‫به بــازار کار‪ ،‬سیاست های اشتغال یا استخدام های‬ ‫دولتی بر «حق نیروهای کار نسبت به ایجاد اتحادیه یا‬ ‫دادخواهی نسبت به تعدی کارفرماها»‪« ،‬حق کارفرما‬ ‫نسبت به پایش تالش نیروی کار و کیفیت کاال یا خدمت‬ ‫تولیدی»‪« ،‬حق فرزندان در برخورداری از تربیت متعالی‬ ‫و انسجام خانوادگی»‪« ،‬حق همسران در برخورداری از‬ ‫محیط خانوادگی کم تنش»‪« ،‬شیوه حل تعارض موجود‬ ‫در یک فرد برای تحقق وظایف پدری و وظایف شغلی»‬ ‫و «مواجهه با تعارضات موجود میان افراد برای تصاحب‬ ‫موقعیت های شغلی کم مخاطره دولتی» موثر است‪.‬‬ ‫ترتیبات و تنظیمات مقرره در حوزه معماری و شهرسازی‬ ‫بر مقوالتی چون «تسهیل یا دشوار نمودن احقاق حقوق‬ ‫یا احکامی چون حق زندگی عفیفانه‪ ،‬حق همسایگی‬ ‫یا حق بازی کودکان» و «تقویت کردن یا از بین بردن‬ ‫تذکرات روزمــرۀ انذاربخش یا بشارت بخش مربوط به‬ ‫یاد خدا‪ ،‬یاد مرگ یا یاد مردم که به نوعی حق زیست‬ ‫اسالمی یک مسلمان است» تاثیر می گذارد‪ .‬تنظیمات‬ ‫چطور ممکن است در جامعه اسالمی راجع به‬ ‫«حقوق مــردم» و «شیوه رفع تعارض منافع» میان‬ ‫ایشان‪ ،‬در عرصه های مختلف‪ ،‬تصمیم گیری شود اما‬ ‫حوزه علمیه به نحو ّفعال و از موضعی دادخواهانه‬ ‫در ان ها مشارکت نداشته باشد؟‬ ‫«امربه معروف و نهی از منکر نصیحت بابا به بچه ها‬ ‫نیست‪ ... .‬امربه معروف و نهی از منکر یعنی رسالت‬ ‫فرد در سرنوشت جامعۀ خویش و مکتب اعتقادی که‬ ‫به ان معتقد است (شریعتی‪ ،‬بی تا‪».)52 ،‬‬ ‫فصلنامه عدالت اجتماعی | شماره دوم‪ ،‬پاییز ‪1397‬‬ ‫ً‬ ‫اتخاذ شده در حوزۀ تعلیم و تربیت اساسا تعیین تکلیف‬ ‫راجع به «شیوه و میزان احقاق حق مردم در بهره مندی‬ ‫از کاالی عمومی چون امــوزش»‪« ،‬داوری میان تمایل‬ ‫ سازی‬ ‫مکاتب و نظریات مختلف برای‬ ‫ترویج و شبکه ِ‬ ‫ّ‬ ‫ایده خویش» یا «حق بهره مندی متعلمین از فراگیری‬ ‫علوم و فنون مورد نیاز و مفید» است‪.‬‬ ‫از انجا که در همۀ موارد فوق صحبت از «تعیین حق» و‬ ‫«داوری میان تعارضات منافع» است و مواجهه با این‬ ‫ً‬ ‫موضوعات اساسا متکی بر نگاه ما نسبت به «خوبی و‬ ‫بدی»‪« ،‬روایی و ناروایی»‪« ،‬عدالت و ظلم» یا ُ‬ ‫«حسن‬ ‫ُ‬ ‫و قبح» است‪ ،‬پرواضح خواهد بود که نقش اساسی در‬ ‫این بین‪ ،‬از ِان مدعیان «اداره جامعه»‪« ،‬هدایت انسان»‬ ‫یا «شناساگرهای خوبی و بدی» است‪.‬‬ ‫چطور ممکن است در جامعه اسالمی راجع به «حقوق‬ ‫مــردم» و «شیوه رفــع تعارض منافع» میان ایشان‪ ،‬در‬ ‫عرصه های مختلف‪ ،‬تصمیم گیری شود اما حوزه علمیه‬ ‫به نحو ّفعال و از موضعی دادخواهانه در ان ها مشارکت‬ ‫نداشته باشد؟ مگر نه انکه الاقل از منظر زنده نگاه داشتن‬ ‫ های فعالی با‬ ‫امربه معروف و نهی از منکر‪ ،‬باید مواجهه‬ ‫امور جامعه صورت گیرد؟ مگر نه اینکه َ«ما َا ْع َم ُال َا ْلبرّ‬ ‫َ َ ِِ‬ ‫ُ‬ ‫َ َّ ْ َ َ ْ َ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫ُک ّل َها َو َا ْلج َه ُاد فی َ‬ ‫وف َو ا ّلنه ِی‬ ‫ب‬ ‫س‬ ‫یل الل ِه ِعند الا ْم ِر ِبال َم ْع ُر ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫َ ْ َ َّ ِ ْ َ ِ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫َع ْن ال ُم ْنک ِر ِالا ک َنفثهٍ فِی َب ْح ٍر ل ِ ّج ٍ ّی (تمام کارهای نیکو و‬ ‫جهاد در راه خدا‪ ،‬برابر امربه معروف و نهی از منکر چونان‬ ‫قطره ای بر دریای ّمواج و پهناور است‪ :‬برگرفته از حکمت‬ ‫‪ 374‬نهج البالغه‪ ،‬صص‪»)1281-1280 .‬؟ اگر بیان علی‬ ‫شریعتی‪ -‬با همۀ انتقادات وارد بر افکارش‪ -‬را بپذیریم که‬ ‫«در انزوا‪ ،‬فیلسوف‪ ،‬شاعر‪ ،‬پارسا‪ ،‬عابد می توان ساخت‬ ‫اما مسلمان نمی توان ساخت (شریعتی‪ ،‬بی تا‪،»)47 ،‬‬ ‫نگاهمان به احکام نیز متاثر خواهد شد‪:‬‬ ‫ایا نهاد حوزه و اساتید و دانش پژوهان حاضر در ان متوجه‬ ‫تفاوت شرایط «از عصر غیبت تا انقالب اسالمی ایران»‬ ‫و «از انقالب اسالمی ایران تا کنون» نیستند؟ مگر این‬ ‫َّ‬ ‫ُ‬ ‫حدیث از معلی بن خ َنیس را نباید همواره به خود تذکر‬ ‫داد که به امام صادق؟ع؟ گفت‪ :‬فدایت شوم‪ ،‬به یاد ال‬ ‫فالن (بنی عباس) و نعمت هایی که از ان ها بهره مندند‬ ‫افتادم و با خود گفتم اگر این حکومت به دست شما‬ ‫بود ما هم در کنار شما زندگی خوبی داشتیم‪ .‬فرمود‪:‬‬ ‫ّ‬ ‫هیهات ای معلی! ا گاه باش‪ ،‬به خدا سوگند اگر چنین‬ ‫َ َّ‬ ‫ُ‬ ‫َ َ َ َّ‬ ‫«س َی َ‬ ‫الن َهار» و «ل ْب َس‬ ‫«سیاحه‬ ‫اسه الل ْیل» و َ ِ‬ ‫بود چیزی جز ِ‬ ‫ْ َ َْ‬ ‫ْ َ‬ ‫الخ ِشن (پوشیدن لباس زبر)» و «ا کل الج ِشب (خوردن‬ ‫غذای نامطبوع)» در کار نبود‪ ،‬ولی اکنون حکومت از‬ ‫دست ما گرفته شده است (کلینی‪ ،1390،‬ص‪.)117 .‬‬ ‫ایا «در کنج عافیت نشستن» یا «از دست زبان برخی‬ ‫گریختن» توجیه ّ‬ ‫موجهی برای حوزه علمیۀ شیعی است؟‬ ‫چطور ممکن است راجع به اختالف نظرهای بنیادینی‬ ‫که در تعیین انواع حقوق و مواجهه با تعارضات منافع در‬ ‫انواع نظریات و مکاتب مختلف وجود دارد ساکت بود‪،‬‬ ‫در حالی که در عرصه اجرا به ناچار یکی از این ایده ها باید‬ ‫پذیرفته شود؟ مگر نه انکه ان ها که در نقش «پدر» برای‬ ‫جامعه ُهستند باید به خود متذکر شوند که َ«م ْن َض َّی َع ُه‬ ‫َ َ َْ‬ ‫ْ َْ‬ ‫یح ل ُه الا ْب َع ُد (کسی را که نزدیکانش واگذارند‪،‬‬ ‫الاق َر ُب ا ِت‬ ‫بیگانه او را پذیرا می گردد‪ :‬حکمت ‪ 14‬نهج البالغه‪،‬‬ ‫ص‪»)1055 .‬؟‬ ‫‪33‬‬ ‫مرکز رشد دانشگاه امام صادق؟ع؟‬ ‫مکتوبات‬ ‫خالصه انکه بنا به ماهیتی که انواع سیاست گذار ی ها‪،‬‬ ‫ً‬ ‫تنظیم گری ها و برنامه ریزی های حکومتی دارند‪ ،‬عمال با‬ ‫«تعیین حقوق» و «داوری تعارضات» مواجهیم؛ اموری‬ ‫که الاقل در لزوم اظهارنظر حوزه علمیه نسبت به ان ها‬ ‫شکی وجود ندارد‪.‬‬ ‫‪ .2‬دانشگاه و مردم‬ ‫ممکن است گفته شود که هرچند شاهد عدم ارتباط‬ ‫وثیق نهاد حوزه علمیه در کشور با تنظیمات حکمرانانه‬ ‫جامعه هستیم‪ ،‬نهاد دانشگاه به عنوان یکی دیگر از قوای‬ ‫عاقله کشور‪ ،‬این مهم را بر عهده دارد‪ ]2[ .‬حتی ممکن‬ ‫ً‬ ‫است گفته شود که اتفاقا نظام دانشگاهی‪ ،‬الاقل مبتنی‬ ‫بر برخی معیارها‪ ،‬در رتبه بندی های متعارف جهانی از‬ ‫وضعیت خوبی برخوردار است؛ [‪ ]3‬با این وجود اما‬ ‫می توان ادعا کرد که زبان حال «مردم» چیز دیگری است‪:‬‬ ‫َ‬ ‫«ای انکه به اقبال تو در عالم نیست‬ ‫گیرم که غمت نیست‪ ،‬غم ما هم نیست»‬ ‫نکته اصلی ان است که هرچند حضور دانشگاه در عرصه‬ ‫تنظیم و تدبیر امور جامعه ‪-‬به معنای تعیین حقوق و‬ ‫شیوه داوری در تعارضات منافع‪ -‬از حضور حوزه علمیه‬ ‫پررنگ تر است‪ ،‬اما باید راجع به «زاویه دید» و «مبنای‬ ‫حل مسئله» توسط دانشگاه تامل بیشتری صورت گیرد‪.‬‬ ‫وابسته به اولویت های تحلیلی مان نسبت به ماهیت و‬ ‫جایگاه دانشگاه می توان مواردی چون «حل مسائل جامعه»‬ ‫یا «درک حقایق عالم» را به عنوان وظایف نهاد دانشگاه‬ ‫تلقی کنیم؛ به نظر نگارنده در کنار همه این اهداف‬ ‫عنوان شده برای نهاد دانشگاه‪ ،‬مهم ترین کارکرد نهاد‬ ‫دانشگاه «ایجاد و اشاعه گفتمان هایی برای نظم بخشی‬ ‫دانشگاه پویا به‬ ‫خاصی به اذهان مردم جامعه» است‪.‬‬ ‫ِ‬ ‫واسطه ارتباط گیری با جامعه و تمرکز بر مسائل جامعه در‬ ‫حوزه های مختلف‪ ،‬سعی در ارائه چارچوب های تحلیلی‬ ‫و حتی زاویه دیدهایی برای مشاهده پدیده هاست‪ .‬اگر‬ ‫‪34‬‬ ‫به نهاد دانشگاه در مغرب زمین نیز تاملی داشته باشیم‬ ‫درمی یابیم که «ترویج گفتمان های ذیل مکاتب اخالقی‬ ‫و ارزشی مغرب زمین»‪« ،‬اشاعه مباحثه و تولید ادبیات‬ ‫برای مفاهیم مهم فرهنگی و حقوقی خویش» و «ایجاد‬ ‫شهروند مطلوب غربی» از کارکردهای مهم این نهاد‬ ‫ً‬ ‫اســت؛ اساسا دانشگاه ها و محافل علمی مهم ترین‬ ‫بسترساز ان چیزی هستند که به عنوان «حکومت بر‬ ‫پایه گفتگو» [‪ ]4‬ادعا می شود‪.‬‬ ‫اگر از منظر فوق به جایگاه دانشگاه بنگریم‪ ،‬کارکرد‬ ‫«حل مسائل جامعه» نیز تحقق می یابد‪ .‬دانشگاهی‬ ‫را در نظر بگیرید که غالب دانشجویان و اساتید ان در‬ ‫چارچوب ارزشــی‪ ،‬اخالقی و حقوقی خاصی به امور‬ ‫اموزشی و پژوهشی مشغول اند؛ اگر رویکرد مزبور به خوبی‬ ‫در دانشجویان این دانشگاه نهادینه شود‪ -‬به نحوی که‬ ‫مشاهده جهان پیرامون و شیوه تحلیلی ایشان بر پایه‬ ‫ان رویکرد یا زاویه دید صورت پذیرد‪ -‬طبیعی است که‬ ‫ارائه راه حل از جانب ان ها نیز رنگ و بوی ان رویکردها و‬ ‫گفتمان ها را خواهد داشت‪ .‬بسیار طبیعی خواهد بود‬ ‫که دانشجویی را تصور کنیم که در دوران دانشجویی‬ ‫به طور مستقیم با موضوعاتی چون «امــوزش و پــرورش‬ ‫عمومی» یا «حکمرانی نظام حمل ونقل» مواجه نشده‬ ‫هنگامی شاهد کژکارکردهای دانشگاه هستیم که‬ ‫ً‬ ‫اساسا گفتمان و زاویه دید ترویج شده از جانب‬ ‫دانشگاه تناسبی با «مسائل مردم» و «ارزش های‬ ‫مردم جامعه» نداشته باشد‪ .‬به دیگر بیان‪« ،‬زاویه‬ ‫دید نخبگان دانشگاهی» و «مبنای حل مسئله‬ ‫توسط دانشگاهیان» مقوالتی هستند که باید از‬ ‫«مردم» تاثیر بپذیرد‪.‬‬ ‫اما پس از فراغت از تحصیل و در مقام کارشناس‪ ،‬به‬ ‫ارائه راه حل های بدیعی در ان حوزه ها دست بزند که‬ ‫البته متاثر از چارچوب ها و رویکردهای اموزش دیده‬ ‫در دوران دانشجویی اش است‪.‬‬ ‫گسترۀ تاثیرگذاری دانشگاه را نباید به پژوهش های اساتید‬ ‫یا تولید کارشناسان تخصصی در حوزه های مختلف‬ ‫محدود نمود؛ جنبه اثرگذاری دانش اموختگانی که در‬ ‫فضای علمی یا اجرایی مربوطه به رشته خود مشغول به‬ ‫فعالیت نیستند‪ ،‬بسیار قابل توجه است‪ .‬دانش اموخته ای‬ ‫که مبتنی بر یک نوع نگاه‪ ،‬اموزش دیده و بنا به دالیلی‪،‬‬ ‫ً‬ ‫مشاغلی نامرتبط با رشته خود برمی گزیند یا اساسا‬ ‫شاغل نمی شود‪ ،‬به راحتی اشاعه دهنده تحلیل ها‬ ‫و رویکردهایی است که در دورۀ تحصیلش فراگرفته‬ ‫است‪ .‬همین فرد در مقام همسر‪ ،‬پدر‪ ،‬مادر‪ ،‬برادر و ‪...‬‬ ‫به ترویج ان تحلیل ها و رویکردها می پردازد؛ از این رو‬ ‫نهاد دانشگاه افزون بر یک «قوه عاقله» به عنوان «قوه‬ ‫محرکه» کشور نیز به ایفای نقش می پردازد‪.‬‬ ‫با توجه به چنین اثرگذاری وسیعی که از دانشگاه شاهدیم‪،‬‬ ‫بسیار مهم خواهد بود که «ارتباط دانشگاه با مسائل‬ ‫اصلی و بحران های واقعی از منظر ارزش های جامعه‬ ‫چیست؟» بر این پایه‪ ،‬هنگامی شاهد کژکارکردهای‬ ‫ً‬ ‫دانشگاه هستیم که اساسا گفتمان و زاویه دید ترویج‬ ‫شــده از جانب دانشگاه تناسبی با «مسائل مــردم» و‬ ‫«ارزش های مردم جامعه» نداشته باشد‪ .‬به دیگر بیان‪،‬‬ ‫«زاویه دید نخبگان دانشگاهی» و «مبنای حل مسئله‬ ‫توسط دانشگاهیان» مقوالتی هستند که باید از «مردم»‬ ‫تاثیر بپذیرد‪.‬‬ ‫پــرواضــح اســت که از ایــن نوشتار‪ ،‬سپردن همه امور‬ ‫جامعه به حوزۀ علمیه کنونی‪ ،‬قابل برداشت نیست‪.‬‬ ‫همچنین بی اهمیت انگاشتن موضوعات و تکالیفی‬ ‫چون «طهارت»‪« ،‬نماز» و «روزه» نیز منحرف ترین تلقی‬ ‫از منظور نویسنده است‪ .‬انچه از این نوشتار برمی اید‪،‬‬ ‫همراه شدن حوزه و دانشگاه به عنوان قوای عاقله تدبیر‬ ‫و تنظیم امورات کشور با «مردم» و «دین مردم» است‪ .‬دم‬ ‫گفتن ِصرف قوای عاقله کشور از «مردم»‬ ‫زدن و سخن‬ ‫ِ‬ ‫و «دین مردم» کافی نیست؛ انچه بایسته است‪ ،‬گام‬ ‫برداشتن و همراهی کردن واقعی است‪.‬‬ ‫َ‬ ‫«قدم باید اندر طریقت نه َدم که اصلی ندارد دم بی قدم»‬ ‫حرکت کــردن و همراهی کــردن قــوای عاقله مدنظر با‬ ‫ً‬ ‫«مردم» و «دین مردم»‪ ،‬نیازمند لوازمی است که حتما‬ ‫برشمردن همۀ ان ها به سادگی ممکن نیست‪ ،‬اما برخی‬ ‫از لوازم پیشنهادی‪ ،‬که به نظر نگارنده کمتر مورد توجه‬ ‫فضال و پژوهشگران است‪ ،‬به شرح زیر ارائه می شود‪.‬‬ ‫فصلنامه عدالت اجتماعی | شماره دوم‪ ،‬پاییز ‪1397‬‬ ‫‪ .3‬لزوم هم قدم شدن با «مردم»‬ ‫و «دین مردم» و لوازم ان‬ ‫‪ .1-3‬زدودن حجاب مشهورات زمانه‬ ‫انسان ها به واسطه انــواع محدودیت های شناختی و‬ ‫تحلیلی‪ ،‬بسیار متکی به فضای حا کم بر ادبیات و‬ ‫گفتمان های موجود در زمان خویش اند‪ .‬از این روست که‬ ‫به طور پیش فرض‪ ،‬نسبت به معنا و داللت های بهره گیری‬ ‫از برخی اصطالحات دقت الزم صورت نمی گیرد‪ .‬یکی‬ ‫از مهم ترین اصطالحاتی که الزم است با دقت بیشتری‬ ‫مــورد استفاده و فهم قــرار گیرد‪« ،‬ساینس‪»Science :‬‬ ‫است‪ .‬این دستاورد بشری که در زبان فارسی به «علم»‬ ‫ترجمه می شود‪ ،‬دارای خاستگاه‪ ،‬ابزارها و داللت هایی‬ ‫است که بعید می رسد معادل «علم» در ادبیات اسالمی‬ ‫باشد‪ .‬هر چند در نگاه اول تامالتی این چنینی انتزاعی‬ ‫و فلسفی به نظر برسد اما مشکل انجا رخ می نماید که‬ ‫‪35‬‬ ‫مرکز رشد دانشگاه امام صادق؟ع؟‬ ‫مکتوبات‬ ‫با اتکا به جایگاه «علم» در متون دینی و اموزه های‬ ‫اسالمی‪ ،‬چنان تلقی مقدس گونه ای از «ساینس» ارائه‬ ‫دلیل‬ ‫«رب علیم‬ ‫می شود که جایگاهی هم عرض ِ‬ ‫نافع ِ‬ ‫ِ ِ‬ ‫ّ‬ ‫مدب ِر خبیر» در اذهان نوجوانان و جوانان مسلمان پیدا‬ ‫ِ‬ ‫می کند‪ .‬مشکل انجا رخ می نماید که دستاوردهای نو‬ ‫به نوی این پدیده‪ ،‬یعنی فراز و فرود نظریات و مکاتب‬ ‫ساینتیستی‪ ،‬از نظر علمای دانشگاهی مغفول مانده و‬ ‫دستاوردهای ان را ناسخ برخی احکام و اموزه های اسالمی‬ ‫تلقی می کنند‪ .‬یکی دیگر از واژه های بسیار مهم که به‬ ‫نظر نگارنده موجبات بروز مشکالت تحلیلی بسیاری‬ ‫را برای فضالی حوزوی و علمای دانشگاهی در حوزه‬ ‫تدبیر و تنظیم امور جامعه فراهم اورده‪« ،‬عقل» است‪،‬‬ ‫که البته در این مجال فرصت پرداخت به ان نیست‪.‬‬ ‫‪ .2-3‬از بین بردن تفکیک «فقاهت‪-‬کارشناسی»‬ ‫تلقی رایج در محافل حوزوی و دانشگاهی ان است که‬ ‫زعما و فضالی حوزوی مسئولیت «استنباط احکام» و‬ ‫علما و محققان دانشگاهی مسئولیت «تبیین مسائل» و‬ ‫«مصداق یابی ناظر به احکام استخراج شده» را بر عهده‬ ‫دارند‪ .‬هرچند نقد تفکیک میان «فقاهت» و «کارشناسی»‬ ‫موضوعی است که از زوایای گوناگون قابل بحث است‪،‬‬ ‫اما در اینجا تبیینی ساده از چرایی بروز این تفکیک و‬ ‫در نتیجه لزوم از بین بردن این تفکیک ارائه می شود‪.‬‬ ‫شاید بتوان گفت که قدرتمندترین تفکیک ذهنی که‬ ‫هم میان مسلمانان و هم در مغرب زمین وجود داشته‬ ‫و دارد‪ ،‬تفکیک میان «هست ها» و «بایدها»ست‪ .‬ان که‬ ‫این تفکیک را پذیرفته‪ ،‬بر این باور است که هر مقدار‬ ‫هم گزاره هایی راجع به امور «هستی مند» ارائه کنیم‪،‬‬ ‫از مجموع همۀ این گزاره ها یک الزام یا بایستگی قابل‬ ‫استخراج نیست‪ .‬تفکیک «فقاهت» از «کارشناسی» نیز‬ ‫برگرفته از تفکیک «بایدها» از «هست ها»ست؛ گویی‬ ‫حوزویان راجع به «خوبی»‪« ،‬بدی» یا همان «بایستگی»‬ ‫‪36‬‬ ‫امــور صحبت می کنند و دانشگاهیان از روابطی که‬ ‫میان پدیده ها وجود دارد؛ بنا بر چنین تقسیم کاری‬ ‫میان «فقاهت» و «کارشناسی»‪ ،‬به عنوان مثال‪ ،‬دین‬ ‫تعیین کننده اهــداف است و ساینس تعیین کننده‬ ‫شیوه رسیدن به اهداف‪ ،‬دین تعیین کننده میزان بهینه‬ ‫«فقر» و «ارامش» و «انتفاع» است و ساینس تعیین کننده‬ ‫چگونگی استفاده از سیاست های پولی‪ ،‬سیاست های‬ ‫ارزی‪ ،‬سیاست های گمرکی و سیاست های بازار کار‬ ‫برای رسیدن به ان اهداف‪.‬‬ ‫هرچند تفکیک «بایدها» از «هست ها» و عملیاتی کردن‬ ‫ان در عرصه تدبیر و تنظیم امور اجتماع ذیل دو عنوان‬ ‫«فقاهت» و «کارشناسی»‪ ،‬موجبات اسودگی فراوان و‬ ‫کم کردن پیچیدگی های ذهنی بسیاری می شود‪ ،‬اما‬ ‫ً‬ ‫دقیقا مشکل «حکمرانی غیراسالمی مسلمانان» همین‬ ‫است؛ مشکل اصلی ان است که حتی هم اگر بپذیریم‬ ‫که میان «بایدها» و «هست ها» در عوالم نظری و فلسفی‬ ‫تفاوت وجود دارد‪ ،‬ان دوگانگی قابل تطبیق با عرصه های‬ ‫کاری و پژوهشی «حوزه علمیه» و «دانشگاه» نیست‪.‬‬ ‫ً‬ ‫اتفاقا دانشگاه و محصوالتی که در ان وجود دارد‪ ،‬و‬ ‫به طور خاص علوم اجتماعی‪ ،‬تنها راجع به «هست ها»‬ ‫صحبت نمی کنند‪ .‬پیچیده تر ان است که هر چند در‬ ‫ظاهر راجع به «هست ها» صحبت می کنند اما در باطن‬ ‫با پذیرش «بایدها»یی به تبیین منظور خود می پردازند‪ .‬به‬ ‫این ترتیب باید دانست که در علوم اجتماعی و باز به طور‬ ‫خاص در علم اقتصاد‪ ،‬گزاره های تولیدی‪ ،‬حتی ان ها که‬ ‫به ظاهر با افعال اخباری گزارش می شوند‪ ،‬در پس خود‬ ‫مشحون از گزاره های هنجاری و بایستگی ها هستند‪.‬‬ ‫هرچند تفکیک «بایدها» از «هست ها» و عملیاتی‬ ‫کردن ان در عرصه تدبیر و تنظیم امور اجتماع ذیل دو‬ ‫عنوان «فقاهت» و «کارشناسی»‪ ،‬موجبات اسودگی‬ ‫فــراوان و کم کردن پیچیدگی های ذهنی بسیاری‬ ‫ً‬ ‫می شود‪ ،‬اما دقیقا مشکل «حکمرانی غیراسالمی‬ ‫مسلمانان» همین است‬ ‫‪ .3-3‬بازبینی و بازنویسی قواعد تدبیر جامعه مبتنی‬ ‫بر «تعیین حق» و «مواجهه با تعارضات منافع»‬ ‫یکی از لوازم مهم هم قدمی علما و دانشمندان با «مردم»‬ ‫و «دین مردم»‪ ،‬نگریستن دقیق به همه امور مربوط به‬ ‫عرصه پژوهشی شان از منظر «حقوقی که در ان عرصه‬ ‫ایجاد یا توزیع شده»‪« ،‬انواع تعارضات منافعی که در‬ ‫ان عرصه وجود داشته» و نیز «شیوه مواجهه کنونی با‬ ‫پژوهشگر مورد نظر‪،‬‬ ‫ان تعارضات» است‪ .‬پس از انکه‬ ‫ِ‬ ‫البته به زعم خویش‪ ،‬به شناخت دقیقی از نظر «حقوق‬ ‫تعیین شده» و «انواع تعارضات منافع یا تعارضات حق‬ ‫قابل تصور» دست یافت‪ ،‬نوبت به بازنویسی ترتیبات و‬ ‫تنظیمات حاکم بر ان مسئله یا پدیده است‪ .‬تا بدین جا‬ ‫پس از درک ماهیت موضوع مورد نظر‪ ،‬باید به نحوی از‬ ‫انحاء و متکی بر اموزه های اسالمی در پی ارائه راهکار‬ ‫عادالنه برویم‪ .‬پرواضح است که هنوز مسئولیت مهم‬ ‫ّ‬ ‫محققان وجود دارد و ان ّ‬ ‫موجه نمودن‬ ‫دیگری برای این‬ ‫پیشنهاد های خویش با هر انچه «دیگر روحانیون»‪،‬‬ ‫فصلنامه عدالت اجتماعی | شماره دوم‪ ،‬پاییز ‪1397‬‬ ‫کوتاه سخن ان که تفکیک «فقاهت» و «کارشناسی» کاله‬ ‫گشاد شارالتانیزم ساینتیستی بر سر مردم و حوزویان‬ ‫است‪ ،‬چراکه کار ساینتیستی و کارشناسی در دل خود‬ ‫واجد انواع موضع گیری های هنجاری و اخالقی است‪.‬‬ ‫شایان ذکر است که معنای نتیجه گیری فوق ان نیست‬ ‫دانشگاهی علوم اجتماعی ملتفت‬ ‫که همه عالمان‬ ‫ِ‬ ‫بروز چنین واقعه ای هستند؛ این مقوله ای است که به‬ ‫نظر می رسد برای اکثریت مشغولین به فعالیت های‬ ‫دانشگاهی نیز اشکار نیست‪ .‬همچنین معنای مطالب‬ ‫ً‬ ‫فوق ان نیست که دانشگاهیان فورا دست از پژوهش های‬ ‫خویش بکشند‪ ،‬بلکه بدان معناست که الاقل هر عا ِلم‬ ‫دانشگاهی که به مشاهده پدیده ها و تحلیل مسائل‬ ‫می پردازد‪ ،‬هنجارها و بایستگی های ملفوف در تحلیل های‬ ‫خویش را تصریح نماید‪.‬‬ ‫«دیگر دانشگاهیان»‪« ،‬کارشناسان»‪« ،‬مــردم» و حتی‬ ‫«نوجوانان» را قانع سازد‪ .‬در این مرحله است که بخش‬ ‫مهمی از همراهی با مردم و دل نگرانی نسبت به ایشان‬ ‫قابل حصول است‪.‬‬ ‫نتیجه نهایی ان کــه حــوزه علمیه و دانشگاه بنا به‬ ‫مسئولیت شرعی‪ ،‬حرفه ای‪ ،‬اخالقی و اجتماعی خویش‬ ‫موظف اند برای «مردم» و «دین مردم» فعالیت کنند‪،‬‬ ‫همان طور که انتظار داریم یک اتش نشان یا پزشک‬ ‫چنین کــاری انجام دهند‪ .‬ا گر این دو نهاد از منظر‬ ‫«مردم» یا حا کمیت‪ ،‬نقش قوای عاقله تدبیر و تنظیم‬ ‫امور جامعه را بر عهده دارند‪ -‬یا به بیان دقیق تر مردم‬ ‫این جایگاه را به ایشان داده اند‪ -‬باید ملتزم به لوازم ان‬ ‫نیز باشند؛ هرچند رفع موانع برای بروز چنین همراهی‬ ‫نیازمند لوازم بسیاری است اما به نظر نگارنده‪« ،‬زدودن‬ ‫حجاب مشهورات زمانه»‪« ،‬از بین بردن تفکیک فقاهت‪-‬‬ ‫کارشناسی» و «بازبینی و بازنویسی قواعد تدبیر جامعه‬ ‫مبتنی بر تعیین حق و مواجهه با تعارضات منافع» از‬ ‫مهم ترین این لوازم است‪.‬‬ ‫پی نوشت‬ ‫[‪ .]1‬منظومات موجود در این نوشتار برگرفته از اشعار سعدی است‪.‬‬ ‫[‪ .]2‬این اصطالح برگرفته از تعبیر مقام معظم رهبری است؛ «‪...‬یکی از مراکز مهم‬ ‫تربیت قوه ی عاقله ی کشور‪ ،‬دانشگاه است‪ ... .‬هیچ کشوری بدون وجود یک‬ ‫قوه ی عاقله‪ ،‬قابل اداره و قابل پیشرفت نیست (بیانات رهبری در دیدار جمعی‬ ‫از اساتید و پژوهشگران‪ ،‬خردادماه ‪».)1397‬‬ ‫[‪ .]3‬بر اساس نتایج مطالعۀ زیر‪ ،‬کشور ما در سال ‪ 2016‬میالدی‪ ،‬به رتبه هجدهم‬ ‫تولید اسناد علمی دنیا دست یافته است؛‬ ‫صبوری‪ ،‬علی اکبر (‪ ،)1396‬اسناد علمی ایران در سال ‪ ،2016‬نشاء علم‪ ،‬سال‬ ‫‪ ،7‬شماره ‪ ،2‬صص‪.79-72 .‬‬ ‫‪Government by Discussion ]4[.‬‬ ‫منابع‬ ‫قران مجید‬ ‫نهج البالغه (‪ ،)1392‬ترجمه محمد دشتی‪ ،‬تهران‪ ،‬پیام عدالت‪.‬‬ ‫شریعتی‪ ،‬علی (بی تا)‪ ،‬ما و اقبال‪ ،‬تهران‪ :‬حسینیه ارشاد‪.‬‬ ‫کلینی‪ ،‬محمدبن یعقوب (‪ ،)1390‬اصول کافی‪ ،‬جلد سوم‪ ،‬تحقیق‪ ،‬ترجمه و‬ ‫تصحیح حسین استادولی‪ ،‬تهران‪ :‬دارالثقلین‪.‬‬ ‫‪37‬‬ ‫مرکز رشد دانشگاه امام صادق؟ع؟‬ ‫مکتوبات‬ ‫رامین مددلو‬ ‫پژوهشگر هسته عدالت پژوهی مرکز رشد‬ ‫دانشجوی دکتری علوم سیاسی دانشگاه شیخ مفید‬ ‫تضاد خون و خدا‬ ‫اگر قومیت برای یک فرد متدین همراه و یاور مذهب او‬ ‫قلمداد شود؛ تعصب برای ان‪ ،‬نگاهبانی از مذهب نیز تلقی‬ ‫خواهد شد‪.‬‬ ‫‪ -1‬گفتگو‬ ‫ایــا مذهب (منظور از مذهب در ایــن متن‪ ،‬مذاهب‬ ‫اسالمی است) با قومیت گرایی در تضاد است؟ ایا یک‬ ‫فرد مذهبی نمی تواند فردی قومیت گرا نیز باشد؟ در نگاه‬ ‫نخست پاسخ این دو پرسش اری و خیر است‪ .‬این دو‬ ‫من نگارنده رشد کرده ایم‬ ‫پاسخ در فضایی که امثال ِ‬ ‫پاسخ هایی بدیهی اند‪ .‬اما اگر در مفهوم مذهب قائل به‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫کثرت شویم احتماال پاسخ ها نیز متکثر می شوند‪ .‬مثال‬ ‫اگر مذهب را نه به معنای راهبر جامع زیست ادمی‪،‬‬ ‫بلکه به معنای حافظ سنت های اخالقی در نظر بگیریم‪،‬‬ ‫مذهب نه تنها با قومیت گرایی در تضاد نخواهد بود بلکه‬ ‫حافظ سنت هایی است که پیشینه تاریخی – فرهنگی‬ ‫قومیت را شکل می دهند‪ .‬شاید بخشی از حزب حرکت‬ ‫ملی ترکیه مصداقی مناسب برای چنین فهم متفاوتی‬ ‫از نسبت مذهب با قومیت باشد‪ .‬این حزب‪ ،‬با شعار‬ ‫ناسیونالیسم قومیتی‪ ،‬مذهب حنفی را مجموعه ای از‬ ‫سنن اخالقی و محتوای فرهنگی الزم برای تعالی ترکیه‬ ‫ناسیونالیست می داند‪ .‬در مقابل نیز قومیت های کرد‬ ‫ً‬ ‫(عمدتا شافعی مذهب ‪ +‬احزاب چپ گرا)‪ ،‬ارمنی و‬ ‫‪38‬‬ ‫یونانی (مسیحی) همزمان با تهدید قومیت ترک‪ ،‬مذهبی‬ ‫را که ارتباط تودرتو با این قومیت دارند نیز تهدید می کند‪.‬‬ ‫می توان اشکال نمود در چنین برداشتی از نسبت مذهب‬ ‫و قومیت‪ ،‬مفهوم مذهب تحریف یافته است‪ .‬عالوه بر‬ ‫تقلیل مفهوم مذهب (مبتنی بر مذاهب پنج گانه اسالم)‬ ‫ً‬ ‫در این برداشت‪ ،‬اتفاقا بخشی از سنت اخالقی مذهب‬ ‫نفی قومیت گرایی است‪ .‬علت همگرایی مذهب با‬ ‫قومیت گرایی در برخی از زمان ها و مکان ها به مبانی ان‬ ‫بازنمی گردد‪ ،‬بلکه نشان از فهم نادرست از کارکردهای‬ ‫انسجام بخشی و هویت دهی مذهب دارد‪ .‬این اشکال‪،‬‬ ‫ادعای نویسنده نیز هست‪ .‬از جمله کارکردهای مذهب‬ ‫انسجام بخشی و هویت دهی اجتماعی است‪ .‬قومیت‬ ‫ً‬ ‫نیز در دوران حاضر و با خروج از امری صرفا فرهنگی‬ ‫به امری فرهنگی – سیاسی چنین کارکردهایی پیدا‬ ‫نموده اســت‪ .‬اشترا ک مذهب و قومیت در ایــن دو‬ ‫کارکرد‪ ،‬امکان دارد موجب فهم نادرست از نسبت‬ ‫این دو با یکدیگر شود‪ .‬پرسش اینجاست که چرا این‬ ‫اشتراک در جایی موجب فهم نادرست می شود و در‬ ‫جایی نمی شود؟‬ ‫از جمله مناطقی که می توان رگه های فهم از دین را به‬ ‫عنوان حافظ فکر قومیت گرایی یافت‪ ،‬مناطق غربی‬ ‫کردنشین ایران است‪ .‬در تاریخ معاصر کردستان سه‬ ‫ً‬ ‫نقش رئیس عشیره‪ ،‬روحانی و پیر طریقت صوفی (عمدتا‬ ‫نقشبندیه و قادریه) رقم زننده رخدادهای اصلی ان‬ ‫ُ‬ ‫منطقه بوده اند‪ .‬پیش تر روحانیون اهل سنت کرد به‬ ‫همراه پیران طریقت های صوفی دین را به عنوان امری‬ ‫عبادی – اخالقی دیده و از سیاست تا انجا که می شد‬ ‫دوری می جستند‪ .‬روسای عشایری نیز سیاست را حفظ‬ ‫ً‬ ‫منافع خود و عشیره و طایفه خود معنا می کردند و اساسا‬ ‫فهمی از سیاست به معنای تحصیل حکومت نداشتند‪.‬‬ ‫قدرت نزد روحانیون و پیران‪ ،‬به قدرت روحانی و نزد‬ ‫روسای عشایری به قدرت طایفه ای مبتنی بر وسعت‬ ‫زمین های تحت اختیار معنا می شد‪ .‬می توان تولد مفهومی‬ ‫ُ‬ ‫به نام ناسیونالیسم کرد را به قرن بیستم پیوند داد‪ .‬در‬ ‫این پیوند ناسیونالیسم کرد همچون سایر انگاره های‬ ‫ناسیونالیستی اسیای غربی از تاریخ و فرهنگ سیاسی‬ ‫مستحکم قدیمی تهی بوده و مفهومی جدیدالتاسیس‬ ‫تلقی می شود‪ .‬پیدایی فهم سیاسی از امری فرهنگی با‬ ‫بازگشت فهم سیاسی از مذهب (به عنوان امری عبادی‬ ‫– اخالقی در نگاه غالب) موجب شد کردستان شاهد‬ ‫شکل گیری حوزه مشترک سیاست میان قومیت کرد با‬ ‫مذهب شافعی گردد‪ .‬البته تولد‪ ،‬بازگشت و شکل گیری‬ ‫حوزه مشترک سیاست به معنای تغییر نقش های مسلط‬ ‫بر قومیت‪ ،‬مذهب و سیاست در کردستان نبود‪ .‬نسل‬ ‫جدید روسای عشایری‪ ،‬روحانیون و پیران طریقتی با‬ ‫گستردن و تغییر در ادراک از نسبت طایفه با قومیت‪،‬‬ ‫قومیت با ملیت و مذهب با قومیت و ملیت همچنان‬ ‫فصلنامه عدالت اجتماعی | شماره دوم‪ ،‬پاییز ‪1397‬‬ ‫‪ -2‬تغییر از خان به لیدر‬ ‫ُ‬ ‫سردمداران تجدد در فکر و رفتار کردی شدند‪ .‬به همین‬ ‫سبب با پدیده غریب گروه های سیاسی طایفه ای روبرو‬ ‫شدیم‪ .‬گروه هایی که پایه های مردمی خود را نه بر روی‬ ‫پایه های مفاهیم همراه حزب بلکه بر روی ستون های‬ ‫سنت عشیره‪ ،‬محوریت مذهبی محلی و طریقت بنا‬ ‫نمودند‪ .‬پسر خان که روزگاری اکراد هم قبیله اش رعایای‬ ‫وی بودند و عنوان پیر طریقت صوفی فالن را هم به ارث‬ ‫برده بود‪ ،‬اکنون دم از مدر ن شدگی و حزب و تجدد و‬ ‫تساوی و برابری و برادری و این ها می زند‪ ،‬مشروط بر انکه‬ ‫رهبر او باشد و پس از او پسرش‪ .‬و البته رهبر نیازمند‬ ‫جایگاه و ثروت سابق است مبتنی بر قانون‪.‬‬ ‫‪ -3‬مکتب قران‬ ‫با گرایش سیاست قومیت گرای کرد به سوی چپ گرایی‬ ‫ُ‬ ‫میان اکثریت روحانیون اهل سنت کرد‪ ،‬که به سنت‬ ‫اصالت دین وفادار مانده بودند‪ ،‬با سیاست پیشگان‬ ‫جدید جدایی افتاد‪ .‬در این جدایی‪ ،‬سیاست معنایی‬ ‫ضددین یافته بود‪ .‬اما همه روحانیون کرد چنین نگاهی‬ ‫نداشتند‪ .‬از جمله این روحانیون می توان به اقای احمد‬ ‫مفتی زاده اشاره نمود‪ .‬اقای مفتی زاده (متولد ‪ )1311‬از‬ ‫خانواده ای روحانی بود‪ .‬روحانی و مفتی بودن به اقای‬ ‫مفتی زاده به ارث رسیده بود‪ .‬او شرکت در سیاست را با‬ ‫قومیت گرایی اغاز می کند‪ .‬انگاه که پس از غائله جمهوری‬ ‫مهاباد شروع به فعالیت در حزب دموکرات کردستان‬ ‫می نماید‪ .‬حزبی که با وجود دم زدن از چپ‪ ،‬فهمی از‬ ‫اندیشه چپ نداشت و مفاهیم را بر روی ساختار سنتی‬ ‫کردستان سوار کرده بود‪ .‬معلوم است که اجبار بر این‬ ‫سوار نمودن‪ ،‬زار زدن پیراهن مفاهیم جدید چپ در تن‬ ‫‪39‬‬ ‫مرکز رشد دانشگاه امام صادق؟ع؟‬ ‫مکتوبات‬ ‫‪40‬‬ ‫ساختار سنتی کردستان را به دنبال داشت‪ .‬مفتی زاده‬ ‫زمانی که ‪ 30‬ساله بود توسط ساواک دستگیر و به دو‬ ‫سال زندان محکوم می شود‪ .‬تجربه ناپخته سیاست ورزی‬ ‫قومیتی با شعار چپ گرایی همراه با تلخی زندان دوران‬ ‫رژیم ستم شاهی او را به سوی مذهب بازمی گرداند‪ .‬البته‬ ‫به مدل روشنفکرانه مذهب‪ .‬پس از ازادی از زندان خود را‬ ‫مشغول به تحصیل و سپس تدریس فقه و اخالق سنتی‬ ‫غیرسیاسی کردستان در مدرسه قرانش نمود‪ .‬البته این‬ ‫نوع بیان‪ ،‬ادعای پیروان وی است‪ .‬با نگاه به این دوره‬ ‫‪ 13‬ساله (از سال ‪ 43‬تا ‪ )56‬درمیابیم مفتی زاده در‬ ‫تالش برای مستحکم نمودن پایه های معرفتی نسبت‬ ‫مذهب و سیاست بود‪ .‬به همین سبب در همین دوران‬ ‫غیرسیاسی‪ ،‬توجه وی به دو اندیشمند شیعه بازرگان و‬ ‫ً‬ ‫شریعتی بیش از توجه وی به علمای صرفا اخالقی ‪ -‬فقه‬ ‫عبادی اهل سنت است‪ .‬بازرگان در تالش برای ساخت‬ ‫نسبت میان ملیت و مذهب با محوریت ملیت بود و‬ ‫شریعتی در تالش برای ارائه راه سومی از بین اسالم و‬ ‫چپ با محوریت اسالم‪ .‬می توان ادعا نمود مفتی زاده‬ ‫هیچ گاه غیرسیاسی به معنای مرسوم کلمه نشد بلکه‬ ‫در جستجوی پاسخ برای سواالتش بود و نیز با در نظر‬ ‫گرفتن خفقان دوران‪ ،‬صدای فریاد سیاسی خود را پایین‬ ‫اورده و حتی ارتباطاتی پنهانی با دستگاه حا کمه برای‬ ‫خواسته های شخصی اش برقرار کرده بود‪ .‬ارتقای مدرسه‬ ‫قــران به فرقه مکتب قــران از سوی مفتی زاده در سال‬ ‫‪ ،56‬همزمان با عملی شدن شعار فضای باز سیاسی‬ ‫در کشور و اوج گرفتن قیام مبارزان مذهبی‪-‬سیاسی با‬ ‫رژیم پهلوی از جمله دالیل اثبات ادعاست‪.‬‬ ‫مدتی پیش از پیروزی انقالب اسالمی‪ ،‬اقای مفتی زاده‬ ‫اسالم سیاسی را محور فعالیت های خود قرار می دهد‬ ‫و همراه با ارائــه نظریه مختار خــود در بــاب محتوای‬ ‫جمهوری اسالمی (و دعوی رهبری اهل سنت هم طراز‬ ‫رهبری شیعیان از سوی امام خمینی؟هر؟)‪ ،‬به نقد و‬ ‫ُ‬ ‫مخالفت با احزاب چپ گرای کرد می پردازد‪.‬‬ ‫زندانی شدن دوباره مفتی زاده در دوران جمهوری اسالمی‪،‬‬ ‫این بار او را به جنبه های شخصی تر مذهب در شکل‬ ‫اخالق و صوفی گری سوق می دهد‪ .‬در این سوق دهی‪،‬‬ ‫انقالب درونــی پیش نیاز انقالب اجتماعی سیاسی‬ ‫تلقی شده و خودسازی بر جامعه سازی اولویت زمانی‬ ‫می یابد‪ .‬با فوت وی‪ ،‬مکتب قران به دو دسته اکثریت‬ ‫و اقلیت تقسیم می شود‪ .‬اکثریت خود را پیرو مفتی زاده‬ ‫دوران زندان جمهوری اسالمی دانسته و از سیاست‬ ‫کناره می کشد و اقلیت به پیروی از مفتی زاده دوران‬ ‫اوایــل انقالب اسالمی‪ ،‬قائل به دخالت در سیاست‬ ‫اســت‪ .‬مدعی ام هر دو گــروه اکثریت و اقلیت دارای‬ ‫رفتار سیاسی اند‪ .‬زیرا کناره گیری اکثریت از سیاست‪،‬‬ ‫مخالفت با شرایط عرصه سیاسی حاضر در جمهوری‬ ‫ـران‬ ‫اسالمی اســت‪ .‬از دیگر سو کناره گیری مکتب قـ ِ‬ ‫اکثریت از سیاست به معنای خارج نمودن طیفی از‬ ‫ُ‬ ‫متدینین اهل سنت کرد از این عرصه و فراهم امدن‬ ‫امکان حضور قدرتمندانه گرایش های سلفی سیاسی‬ ‫سیاست غیررسمی استان کردستان و اطراف است‪.‬‬ ‫در‬ ‫ِ‬ ‫‪ -4‬قومیت؟‬ ‫در شرحی که باال از اقای مفتی زاده و مکتب قرانش داده‬ ‫شد‪ ،‬قومیت گرایی ذیل مذهب کجاست؟ نیازی به‬ ‫کنکاش و تحلیل و تفسیر در گفته ها و نوشته ها نیست‬ ‫ً‬ ‫(که اگر صورت پذیرد نیز احتماال نتیجه مطلوب حاصل‬ ‫نیاید)‪ ،‬بلکه کافی است در حضور در جامعه از سوی‬ ‫مکتب قران و اقای مفتی زاده دقت شود‪ .‬اندیشه اقای‬ ‫مفتی زاده‪ ،‬با همه بزرگی دعــوی رهبری اهل سنت و‬ ‫اندیشه اقای مفتی زاده‪ ،‬با همه بزرگی دعوی رهبری‬ ‫اهل سنت و تالش برای ان و نیز تشکیل شورای‬ ‫مرکزی اهل سنت (شورای شمس)‪ ،‬از مرزهای هویتی‬ ‫کردستان ایران ان سوتر نمی رود‪.‬‬ ‫ِ‬ ‫تالش برای ان و نیز تشکیل شورای مرکزی اهل سنت‬ ‫کردستان ایران‬ ‫(شــورای شمس)‪ ،‬از مرزهای هویتی‬ ‫ِ‬ ‫ان سوتر نمی رود‪ .‬عمل وی و مکتب قران وی نیز تا امروز‬ ‫از مرزهای هویتی کردستان ایران نتوانسته فراتر رود‪ .‬در‬ ‫سال های اخیر نیز تالش های رهروان وی در این زمینه‬ ‫با زیست اجتماعی شان هم خوانی ندارد‪ .‬در ساختار‬ ‫مکتب قران نمی توان مسئول اهل سنت غیرکردی یافت‪.‬‬ ‫ً‬ ‫تحصیل علوم دینی نیز عمدتا منحصر در جغرافیای‬ ‫کردی است‪ .‬زیست اجتماعی مکتب قرانی ها (توجه‬ ‫نمایید که سیستم هدایتی و نظارتی مکتب قران تا‬ ‫جزئی ترین امور اجتماعی اعضایش گسترش دارد) بر‬ ‫ُ‬ ‫زمین سنن کردی بنا شده است و استحکام این زمین‬ ‫ان قــدر است که از ادعــای خرافه بودن برخی از سنن‬ ‫(ادعــاهــای سال های نخست تشکیل مکتب قــران)‬ ‫عقب نشینی شود‪ .‬اگر جرئت استفاده از عبارتی همچون‬ ‫ُ‬ ‫شافعی کردی را داشته باشم‪ ،‬مذهب مکتب‬ ‫مذهب‬ ‫ِ‬ ‫ُ‬ ‫قرانی ها به رنگ فرهنگ کردی است‪.‬‬ ‫ایــن عضو فرضی ما ریشه اکثر مسائل‪ ،‬موانع و‬ ‫مشکالتش را ساده سازی نموده و در کلمه «تبعیض»‬ ‫خالصه می کند‪ .‬او احساس می کند میان وی و‬ ‫دیگری تفاوت گذاشته می شود‪« .‬دیگری» کیست؟‬ ‫کسی که کرد نباشد‪ ،‬اهل سنت نباشد‪ ،‬مکتب‬ ‫قرانی نباشد‪ .‬پس در حق او بی عدالتی رخ می دهد‬ ‫ُ‬ ‫چون هم کرد است‪ ،‬هم اهل سنت است و هم‬ ‫مکتب قرانی است‪.‬‬ ‫فصلنامه عدالت اجتماعی | شماره دوم‪ ،‬پاییز ‪1397‬‬ ‫احمد مفتی زاده بنیانگذار مکتب قران کردستان‬ ‫اما چرا در زمین عمل چنین اتفاقی رخ داده است؟‬ ‫فرض من ان است مکتب قران و اقای مفتی زاده قصد‬ ‫نداشتند به مذهب رنگ قومیت دهند‪ .‬پس از تفسیر‬ ‫نیات خارج می شوم و احتمال دیگری را طرح می کنم‪.‬‬ ‫ان احتمال‪ ،‬ریشه در احساس تبعیض دارد‪ .‬یک عضو‬ ‫مکتب قران دارای هویتی چندبعدی است‪ .‬شناختش‬ ‫از خود‪ ،‬از چند وجه شکل می گیرد‪ .‬مهم ترین این ابعاد‬ ‫ُ‬ ‫و وجوه کرد بودن‪ ،‬اهل سنت بودن و مکتب قرانی بودن‬ ‫است‪ .‬این هویت در جهان اطرافش خود با مسائل‪،‬‬ ‫موانع و مشکالتی روبروست‪ .‬این عضو فرضی ما ریشه‬ ‫اکثر مسائل‪ ،‬موانع و مشکالتش را ساده سازی نموده‬ ‫و در کلمه «تبعیض» خالصه می کند‪ .‬او احساس‬ ‫می کند میان وی و دیگری تفاوت گذاشته می شود‪.‬‬ ‫«دیگری» کیست؟ کسی که کرد نباشد‪ ،‬اهل سنت‬ ‫نباشد‪ ،‬مکتب قرانی نباشد‪ .‬پس در حق او بی عدالتی‬ ‫ُ‬ ‫رخ می دهد چون هم کرد است‪ ،‬هم اهل سنت است و‬ ‫هم مکتب قرانی است‪.‬‬ ‫ممکن است ساده سازی ریشه مسائل و مشکالت به‬ ‫یک مفهوم تصوری به غایت اشتباه باشد‪ ،‬ممکن است‬ ‫تبعیض رخ داده باشد ولی نه به سبب یکی از این سه‬ ‫ً‬ ‫وجه هویت ساز؛ اصال ممکن است تبعیض به خاطر‬ ‫یکی از این سه وجه هویت ساز اتفاق افتاده باشد اما‬ ‫به اشتباه به ان دو وجه دیگر نیز تسری داده شود‪ .‬مهم‬ ‫در ایــن متن ان اســت که عضو فرضی ما یک زمینه‬ ‫مشترک برای این سه وجه یافته است و در تالش برای‬ ‫عکس العمل در قبال ان زمینه مشترک‪ ،‬از هر سه وجه‬ ‫هویت ساز خود بهره می گیرد‪.‬‬ ‫اگر قومیت برای یک فرد متدین همراه و یاور مذهب او‬ ‫قلمداد شود؛ در نگاهش ارزش یافته و تعصب برای ان‪،‬‬ ‫نگاهبانی از مذهب نیز تلقی خواهد شد‪.‬‬ ‫‪41‬‬ ‫مرکز رشد دانشگاه امام صادق؟ع؟‬ ‫مکتوبات‬ ‫حسین سرابادانی تفرشی‬ ‫پژوهشگر هسته عدالت پژوهی مرکز رشد‬ ‫دانشجوی دکتری مدیریت دولتی دانشگاه امام صادق؟ع؟‬ ‫اشتراکی گری از نوعی دیگر‬ ‫ایا مصرف مبتنی بر همکاری می تواند منجر به عادالنه تر‬ ‫شدن اوضاع شود؟‬ ‫‪ .1‬مروری بر اقتصاد اشتراکی [‪]1‬‬ ‫امروزه با توسعه فناوری اینترنت و گوشی های هوشمند‪،‬‬ ‫از نسل جدید توسعه اقتصادی سخن گفته می شود؛ این‬ ‫نسل جدید که به معنای حاکمیت و سلطه یک الگوریتم‬ ‫بر افراد انسانی است ابتدا در صنعت حمل ونقل بروز‬ ‫کرد‪ .‬اقتصاد گیگ [‪ ]2‬با ظهور و پیشرفت کسب وکار‬ ‫اوبر [‪ ]3‬ابتدا در امریکا و بعد در کل امریکای شمالی‬ ‫و اروپا طرح و معنا شد؛ به گونه ای که در برخی منابع‬ ‫مفهوم اقتصاد اوبری در برابر این کسب وکار نوین ابداع‬ ‫شد‪ .‬استارت اپ «اوبر» کسب وکاری است که با برنامه‬ ‫گوشی های هوشمند کار می کند‪ ،‬هر کسی که درخواست‬ ‫خودرو داشته باشد از طریق ان و با کمک مکان یاب‬ ‫گوشی درخواست خود را ثبت می کند و نزدیک ترین‬ ‫خودرو به سرعت در محل حاضر می شود‪ .‬امروز اوبر با‬ ‫فتح کشور به کشور بازارهای مختلف وارد صنعت های‬ ‫دیگر نیز شده و در انچه به نام اقتصاد گیگ یا اقتصاد‬ ‫اشتراکی (با منظرهای متفاوتی که این دو اصطالح‬ ‫دارند [‪ )]4‬معروف شده پیشگام است‪ .‬الگوی داخلی‬ ‫این مدل کسب وکار در کشور ما‪ ،‬تا کسی های اینترنتی‬ ‫همچون «اسنپ» و «تپسی» است‪.‬‬ ‫‪42‬‬ ‫دیکشنری کمبریج «اقتصاد گیگ» را این گونه تعریف‬ ‫می کند‪:‬‬ ‫«روشی از اشتغال که در ان به جای کار کردن برای یک‬ ‫کارفرمای مشخص‪ ،‬افــراد به کارهای پاره وقت و جدا‬ ‫از یکدیگر مشغول می شوند و هر کدام از ان ها درامد‬ ‫مجزای خود را دارند»‪.‬‬ ‫در این الگوی اقتصادی مدیریت‪ ،‬درامدزایی‪ ،‬رصد و‬ ‫پایش‪ ،‬ارزشیابی و حتی شورش و اعتراض علیه این الگو‬ ‫همه و همه از طریق الگوریتم یا نرم افزار نصب شده در‬ ‫گوشی های هوشمند صورت می پذیرد‪ .‬اقتصاد گیگ‬ ‫به نوعی مدیریت و درامدزایی از مجرای نرم افزار بر افراد‬ ‫است و در مورد مثالی همچون اوبر‪ ،‬این نرم افزار بسترساز‬ ‫تعامل و معامله ‪ P to P‬در فضای تجارت الکترونیک و‬ ‫کسب وکارهای الکترونیک است‪.‬‬ ‫در واقع این الگوریتم هزینه مبادله [‪ ]5‬میان دو فرد را‬ ‫برای معامله کاهش داده و از این مجرا ضمن خلق ارزش‬ ‫برای طرفین‪ ،‬برای خود نیز سود کسب می کند‪ .‬مشاغل‬ ‫اینترنتی خود را بیشتر از سایر بنگاه های اقتصادی با تغییر‬ ‫و تحوالت نوظهور در محیط کسب وکار همگام کرده‬ ‫در الگوی اقتصادی گیگ مدیریت‪ ،‬درامدزایی‪ ،‬رصد‬ ‫و پایش‪ ،‬ارزشیابی و حتی شورش و اعتراض علیه‬ ‫این الگو همه و همه از طریق الگوریتم یا نرم افزار‬ ‫نصب شده در گوشی های هوشمند صورت می پذیرد‪.‬‬ ‫‪ .2‬عدالت اجتماعی و اقتصاد اشتراکی‬ ‫فصلنامه عدالت اجتماعی | شماره دوم‪ ،‬پاییز ‪1397‬‬ ‫و ضمن ایجاد اشتغال پایدار و ارزش افزوده در چرخه‬ ‫اقتصاد‪ ،‬برای بقا در محیط های رقابتی تالش می کنند‪.‬‬ ‫اما «اقتصاد اشتراکی» در جهان با ابزارهایی همچون‬ ‫دنیای دیجیتال و اینترنت‪ ،‬روند رو به توسعه ای را طی‬ ‫کرده است‪ .‬پیش ازاین مدل های اقتصاد مشارکتی در‬ ‫قالب های گونا گون استفاده می شد؛ اما در اکثر این‬ ‫مدل ها طرفین اشتراک دو یا چند نفر معدود بودند‪.‬‬ ‫این در حالی است که هم اکنون اقتصاد اشتراکی به‬ ‫دنبال درگیر کردن طرفین بیشتر در استفاده از کاالها و‬ ‫خدماتی است که نیازهای یک نفر را در مدت کوتاهی‬ ‫برطرف می کند‪.‬‬ ‫اقتصاد اشتراکی از دیرباز وجود داشته؛ در این مدل‬ ‫مالکیت یک نفر یا یک شرکت بر کاال یا خدمت به‬ ‫ً‬ ‫اشتراک گذاشته شده کامال مشخص است‪ .‬توسعه‬ ‫فناوری موجب شده تا دامنه اقتصاد اشتراکی توسعه‬ ‫یابد و به یک روش جدی در کسب و کار تبدیل شود‪.‬‬ ‫جوهره اصلی در این اقتصاد‪ ،‬تغییر ماهوی در نهاد‬ ‫مالکیت و تغییر منظر در خرید و تصاحب کاال و خدمات‬ ‫است‪« .‬وقتی می توان چیزی را با قیمت کمتر و با روش‬ ‫ساده اجاره کرد‪ ،‬چرا ان را بخریم؟» اصل نواوری صورت‬ ‫گرفته در اینجا نوعی نواوری در مفهوم و ماهیت مصرف‬ ‫با ابزار «اشترا ک گذاری» [‪ ]6‬است‪ .‬هزینه پایین تر برای‬ ‫مشتری‪ ،‬در دسترس پذیری باال‪ ،‬خدمت با کیفیت و‬ ‫امکان ارزیابی تعامل اقتصادی‪ ،‬از مزایای این مدل‬ ‫کسب وکار است‪.‬‬ ‫اما این ساختار اقتصادی‪ ،‬برندگان و بازندگانی دارد و‬ ‫حسب چارچوب منافع بازیگران مختلف‪ ،‬پیامدهای‬ ‫خاص خود را به دنبال خواهد داشت‪ .‬این امر ضرورت‬ ‫به روزرسانی و تنظیم گری هوشمندانه و فعال دولت ها در‬ ‫اقتصاد اینترنت محور اشتراکی را مضاعف می کند‪ .‬یکی‬ ‫از این پیامدها‪ ،‬توجه به ابعاد توزیعی و عدالت محور‬ ‫توسعه اقتصاد اشتراکی است‪.‬‬ ‫پرداخت به ابعاد ناظر بر عدالت اجتماعی در مورد‬ ‫پدیده ای این چنین گسترده که هیچ توافقی در مورد‬ ‫تعریف اولیه ان نیز وجود ندارد‪ ،‬کمی دشوار و عجوالنه‬ ‫به نظر می رسد اما ناچار مهم است که پیش از بروز اثار‬ ‫ان بر ساختار اقتصادی کشور‪ ،‬پیامدها مورد توجه قرار‬ ‫گیرد؛ تحلیل پیامدهای این الگوی اقتصادی از منظر‬ ‫ن پیامدهاست‪.‬‬ ‫تاثیرات توزیعی و اجتماعی یکی از ا ‬ ‫پدیده ای که از کتابخانه های محلی همسایگان تا به‬ ‫اشترا ک گذاری دوچرخه های محلی و تا شرکت های‬ ‫چندمیلیارد دالری هواپیمایی ظهور و بروز داشته است‪،‬‬ ‫همگی نشان دهنده ان است که مصرف مبتنی بر مشارکت‬ ‫[‪ ]7‬رو به افزایش است‪ .‬اگرچه پدیده به اشترا ک گذاری‬ ‫کاال و خدمات پدیده جدیدی نیست؛ اما فناور ی های‬ ‫جدید و روندهای فرهنگی جامعه معاصر حرکت به‬ ‫سمت جایگزینی دسترسی [‪ ]8‬به جای مالکیت [‪ ]9‬را‬ ‫تسریع کرده است‪ .‬مزایای اجتماع گرایانه و پایداری مالی‬ ‫این انتقال به نوعی یک خروج از فرهنگ اسراف جویانه‬ ‫ گرایی بعد از جنگ جهانی دوم‬ ‫و انزواطلبانه مصرف ِ‬ ‫است که به شکل عیان مورد استقبال قرار گرفته است‪.‬‬ ‫نکته مهم ان است که هرگونه تعریف از مالکیت به تبع‬ ‫حاصل نگاه شما به حوزه عدالت اجتماعی است‪.‬‬ ‫بااین وجود‪ ،‬بعد از تحسین ها پیرامون اقتصاد اشتراکی‪،‬‬ ‫پرسش ها و تردیدهایی در مورد وعده های این الگوی‬ ‫اقتصادی از سوی تحلیل گران انتقادی عالم اجتماعی‬ ‫مطرح گردیده است‪ .‬ابهاماتی مانند اینکه چه کسی‬ ‫به پلتفرم [‪ ]10‬دسترسی دارد؟ سود برای چه کسانی‬ ‫است؟ چه کسانی قواعد را تنظیم می کنند؟ ایا ان ها‬ ‫‪43‬‬ ‫مرکز رشد دانشگاه امام صادق؟ع؟‬ ‫مکتوبات‬ ‫‪44‬‬ ‫ً‬ ‫واقعا ارتباط معتبری میان رده های نسل و طبقه برقرار‬ ‫می کنند؟ چه حفاظت ها و حراست هایی از کارگران‪،‬‬ ‫کاربران و عموم وجود دارد؟ پاسخ به این پرسش ها به نوع‬ ‫خاص پلتفرم و شرایط هر کدام به تناسب خصوصیات‬ ‫ذاتی اش‪ ،‬بستگی دارد‪ .‬یکی از بحث های قابل طرح‪،‬‬ ‫بر اســاس ایــن پرسش ها توجه به اقتصاد اشترا کی‬ ‫به عنوان یک نیروی تحولی برای عدالت اجتماعی و‬ ‫زیست محیطی است‪.‬‬ ‫ازاین جهت به نظر می رسد اقتصاد اشتراکی دارای‬ ‫پیامدهای [‪ ]11‬بالقوه مثبت و منفی اســت‪ .‬در بعد‬ ‫چالشی و تهدیدکنندگی‪ ،‬مسائل مرتبط با نیروی کار‬ ‫شامل افزایش اشکال غیراستاندارد کار‪ ،‬موقتی سازی‬ ‫کار‪ ،‬وابستگی تام به الگوریتم نرم افزاری به جای کارفرما و‬ ‫تغییر ماهیت رابطه کارفرما با کارگر‪ ،‬قراردادهای اشتغال‬ ‫منعطف و یک سویه‪ ،‬افزایش نابرابری دستمزدی و سازوکار‬ ‫قیمت گذاری یک سویه به نفع صاحبان سرمایه‪ ،‬افزایش‬ ‫نرخ بیکاری بخش های سنتی و کاهش قوانین حمایتی‬ ‫از کارگران از جمله موارد قابل طرح در پیامدهای ان در‬ ‫بازار کار است‪.‬‬ ‫در مورد پیامدهای این الگو بر عدالت زیست محیطی نوعی‬ ‫ابهام وجود دارد که نیازمند مطالعه های تجربی خاص‬ ‫است‪ .‬برخی بر این باورند که این الگو ضمن جلوگیری از‬ ‫مصرف بی رویه منابع طبیعی‪ ،‬موجب بهره گیری کارامد‬ ‫منابع و حفظ و نگهداشت منابع طبیعی می شود‪ .‬در‬ ‫مقابل منتقدین ضمن غلو شمردن استفاده کارا از منابع‬ ‫طبیعی در اقتصاد اشتراکی‪ ،‬معتقدند به گونه دیگری‬ ‫محیط زیست در معرض تهدید و اسیب است‪.‬‬ ‫به عنوان مثال در مــورد نمونه رایــج اقتصاد اشتراکی‪،‬‬ ‫تا کسی های اینترنتی‪ ،‬این موضوع قابل طرح است‪.‬‬ ‫صاحبان استارت اپ های تا کسی های انالین بر این‬ ‫باورند که کسب وکارهای جدید ان ها با نوعی مدیریت‬ ‫ترددهای شهری توانسته است باعث کاهش تردد و‬ ‫به تبع کاهش ترافیک و الودگی هوا شود؛ چراکه بهره وری‬ ‫استفاده از خودرو از حدود ‪ 0/6‬به ‪ 1/5‬افزایش یافته و‬ ‫افراد در مسیر رفت وبرگشت در حال رساندن مسافران‬ ‫به مقصد هستند‪ .‬در مقابل برخی مطالعات و شواهد‬ ‫تجربی نشان می دهد که ورود این تا کسی های انالین‬ ‫به نوعی بــازار را در این حوزه گسترده تر و تقاضا برای‬ ‫استفاده از این خودروها را به جای وسایل حمل ونقل‬ ‫عمومی افزایش داده است‪ .‬در واقع در اینجا به جهت‬ ‫کاهش قیمت و افزایش کیفیت خدمات‪ ،‬تقاضاها و‬ ‫افرادی که تا پیش ازاین در بازار حضور نداشتند‪ ،‬وارد‬ ‫بازار شده و به جهت این سازوکار انگیزشی‪ ،‬استفاده از‬ ‫این خودروها رو به تزاید است‪ .‬نتیجه چنین اثر انگیزشی‪،‬‬ ‫افزایش تردد و به تبع افزایش ترافیک و الودگی هوا است؛‬ ‫درست برخالف استدالل صاحبان این کسب وکارهای‬ ‫جدید‪ .‬بااین حال نظر متداول ان اســت که اقتصاد‬ ‫اشتراکی‪ ،‬تغییر الگوی مصرف بی رویه و به تبع مصرف‬ ‫عادالنه تر را برای جهان امروز فراهم کرده است؛ ادعایی‬ ‫که تا اثبات قابل قبول راه طوالنی در پیش دارد‪.‬‬ ‫به نظر می رسد اقتصاد اشتراکی هنوز در دوران ابتدایی‬ ‫رشد خود است و با توجه به گستره ذینفعان مختلف در‬ ‫مورد ان‪ ،‬نگرش به ان به عنوان یک نیروی خوب تحولی‬ ‫با اختالف هایی روبرو است؛ برخی نیز اقتصاد اشتراکی‬ ‫را با مالحظات زیست محیطی و عدالت اجتماعی طرح‬ ‫می کنند‪ .‬می توان دو سویه متفاوت را در باب اقتصاد‬ ‫اشتراکی رویت نمود‪ .‬از سویی اشترا ک گذاری نیازهای‬ ‫اساسی چون غذا موجب بهبود رفاه طبقه کم درامد جامعه‬ ‫می شود و از سوی دیگر کارافرینان و صاحبان سرمایه‬ ‫با پلتفرم های خود‪ ،‬سودهایی کالن از تشویق عموم‬ ‫جامعه به اشترا ک گذاری و اجاره کاالهای کم مصرف‬ ‫افراد می برند و این اهمیت توجه به ابعاد توزیع درامدی‬ ‫نابرابرساز در اقتصاد اشتراکی را مضاعف می کند‪ .‬در این‬ ‫نظر متداول ان است که اقتصاد اشتراکی‪ ،‬تغییر‬ ‫الگوی مصرف بی رویه و به تبع مصرف عادالنه تر را‬ ‫برای جهان امروز فراهم کرده است؛ ادعایی که تا‬ ‫اثبات قابل قبول راه طوالنی در پیش دارد‪.‬‬ ‫اعتماد‪ ،‬سرمایه اجتماعی و تعامل مبتنی بر روابط‬ ‫میان فردی بلندمدت و پایدار جوهره اصلی اقتصاد‬ ‫اشتراکی است که تمام بیم ها و امیدها در مورد اینده‬ ‫ان حول این مفاهیم سازمان می یابد‪.‬‬ ‫فصلنامه عدالت اجتماعی | شماره دوم‪ ،‬پاییز ‪1397‬‬ ‫جهت نظام مالیاتی و سازوکارهای توزیع کننده منافع‪،‬‬ ‫نقشی کلیدی در سرریز منافع ناشی از توسعه فناوری‬ ‫برای عموم جامعه با هدف تحقق عدالت اجتماعی و‬ ‫سرریز شدن این منافع در میان عموم جامعه دارد‪ .‬اگر‬ ‫ارزش های بیرونی [‪ ]12‬همچون تولید ثروت در جامعه‬ ‫به عنوان مبنا مطرح گردد‪ ،‬توجه به اقتصاد اشتراکی از‬ ‫منظر ارزش های ذاتی چون عدالت اجتماعی به حاشیه‬ ‫می رود و این امر تحلیل گران را به مطالعه اقتصاد اشتراکی‬ ‫از این منظر ترغیب خواهد نمود‪.‬‬ ‫اعتماد‪ ،‬سرمایه اجتماعی و تعامل مبتنی بر روابط میان‬ ‫فردی بلندمدت و پایدار جوهره اصلی اقتصاد اشتراکی‬ ‫است که تمام بیم ها و امیدها در مورد اینده ان حول‬ ‫این مفاهیم سازمان می یابد‪ .‬بااین حال تکیه بر روابط‬ ‫میان فردی در تحقق عدالت اجتماعی نا کافی به نظر‬ ‫می رسد‪ .‬به نظر می رسد نیازمند راه حل های مبتنی بر‬ ‫خط مشی های عمومی با تا کید بر ریشه های ساختاری‬ ‫فقر و نابرابری هستیم که از جمله ابتدایی ترین ان ها‬ ‫الزام دولت ها برای تامین دسترسی جهانی به کاالها و‬ ‫خدمات اساسی است‪ .‬بدین جهت نیازی فراتر از به‬ ‫اشترا ک گذاری کاالهای اولیه و امور خیریه برای تعدیل‬ ‫نابرابری ها مورد نیاز است‪ .‬پرداخت به نابرابری و فقر‬ ‫ریشه در برنامه ها و ساختارهای عمومی دارد که باید‬ ‫در اقتصاد جدید مورد بازنگری قرار گیرد تا نابرابری های‬ ‫ناموجه کاهش یابد‪.‬‬ ‫در شرایط کنونی به نظر می رسد پیامدهای توزیعی و‬ ‫عدالت محور اقتصاد اشتراکی‪ ،‬سویه دوگانه دارد‪ :‬از‬ ‫سویی برخی ظرفیت ها و زیرساخت های ان با کاهش‬ ‫هزینه تمام شده خدمات و افزایش دسترسی ها‪ ،‬موجب‬ ‫تحقق بیشتر عدالت اجتماعی و برابری مصرفی شده‬ ‫اســت؛ از ســوی دیگر برخی ســازوکــارهــای نابرابرساز‬ ‫ً‬ ‫به صورت کامال فعال در این الگوی اقتصادی وجود‬ ‫دارد که بالقوه امکان افزایش نابرابری های افسارگسیخته‬ ‫را فراهم می اورد‪.‬‬ ‫پی نوشت‬ ‫[‪ :Sharing economy .]1‬ترجمه هایی همچون «تشریکی‪ ،‬مشارکتی‪ ،‬تسهیمی» نیز‬ ‫برای این نوع اقتصاد شده است و تنها نقطه ضعف ترجمه «اشتراکی» شباهت‬ ‫ان با لفظی است که در ادبیات معاصر ما در مورد اقتصاد سوسیالیستی حول‬ ‫مالکیت عمومی ابزارهای تولید این کلمه به کاررفته است‪.‬‬ ‫‪[2]. gig economy‬‬ ‫‪[3]. Uber‬‬ ‫[‪ .]4‬مفهوم «‪ »Sharing Economy‬در زبان انگلیسی نیز دارای معادل های‬ ‫ً‬ ‫متفاوت و متنوعی است که غالبا مفهوم اصلی ان ها حول استفاده مشترک‬ ‫از یک خدمت و دارایی در بستر اینترنت است‪ .‬البته ممکن است بسته به‬ ‫تعبیر استفاده شده‪ ،‬حدود و ثغور این مفهوم جابه جا شود‪ .‬عباراتی چون «‪Gig‬‬ ‫‪economy»، «Collaborative economy»، «Sharing economy» «peer to peer‬‬ ‫»‪economy»، «Circular economy»، «Access economy»، «Platform economy‬‬ ‫‪ »«Trust economy»، «Uberisation‬و «‪ »Reputation economy‬از جمله عبارات‬ ‫مورد استفاده برای این مفهوم است که با تسامح در یک معنا استفاده می شوند؛‬ ‫اما در جای خود دارای ابعاد متفاوت مفهومی و داللت های گوناگون عملی اند‪.‬‬ ‫ً‬ ‫مثال انگاه که از منظر نرم افزاری و تسلط ان بر این مدل کسب وکار سخن گفته‬ ‫می شود‪ ،‬عبارت اقتصاد گیگ مطرح می گردد‪.‬‬ ‫‪[5]. Transaction cost‬‬ ‫‪[6]. Sharing‬‬ ‫‪[7]. Collaborative consumption‬‬ ‫‪[8]. Access‬‬ ‫‪[9]. Ownership‬‬ ‫‪[10]. Platform .‬‬ ‫‪[11]. Impact‬‬ ‫‪[12]. Extrinsic values‬‬ ‫‪45‬‬ ‫مرکز رشد دانشگاه امام صادق؟ع؟‬ ‫مکتوبات‬ ‫علی مصطفوی ثانی‬ ‫پژوهشگر هسته عدالت پژوهی مرکز رشد‬ ‫دانشجوی دکتری علوم اقتصادی دانشگاه امام صادق؟ع؟‬ ‫سرمایه ینابرابری‬ ‫حکمرانی سرمایه در اقتصاد مدرن باعث شده مولدیت‬ ‫دیگر عناصر تولید از بین رفته و عایدی حاصل از تولید تنها‬ ‫در دستان سرمایه داران تجمیع شود‪.‬‬ ‫ً‬ ‫معموال سهام‪ ،‬اوراق قرضه‪ ،‬فلزات گران بها (طال‪،‬‬ ‫نقره و‪ ،)...‬حساب های سرمایه گذاری بانکی‪ ،‬امال ک‬ ‫و مستغالت به عنوان اشکال سرمایه و دارایــی بیان‬ ‫می گردند‪ .‬همچنین عایدی سرمایه [‪ ،]1‬سودی است‬ ‫کــه ســرمــایـه گــذاران (حقیقی و حقوقی) موقع فــروش‬ ‫دارایی های سرمایه ای در قیمت باالتر از قیمت خرید‪،‬‬ ‫به دست می اورند‪ .‬به زبان ساده عایدی سرمایه به سود‬ ‫حاصل از سرمایه اطالق می شود‪ .‬سود حاصل از سرمایه‬ ‫به نوعی عبارت است از تفاوت قیمت فروش یک دارایی‬ ‫نسبت به قیمت خرید ان‪.‬‬ ‫بازارهای مالی به شکلی طراحی شده است که سهم‬ ‫عایدی سرمایه ای را حداکثر بکند و عالوه بر این می توان‬ ‫گفت که عایدی سرمایه به شکل گسترده ای به دهک‬ ‫باالی جامعه میل می کند‪ .‬با توجه به تحقیق صورت‬ ‫گرفته در امریکا عایدی سرمایه بیش از دیگر انواع درامد‪،‬‬ ‫در یک بخش خاص از جامعه متمرکز است‪ .‬افراد حاضر‬ ‫در نیم درصد باالی درامدی‪ ۵۴ ،‬درصد از کل عایدی‬ ‫سرمایه را دریافت می کنند درحالی که سهم ان ها از کل‬ ‫درامد حدود ‪ ۸‬درصد هست‪ .‬همچنین این امار نشان‬ ‫می دهد که ‪ ۲‬درصد باالی جامعه امریکا ‪ ۸‬برابر بیشتر‬ ‫‪46‬‬ ‫از ‪ ۵۰‬درصــد پایین جامعه از عایدی سرمایه‪ ،‬درامد‬ ‫کسب می کنند‪.‬‬ ‫در سال ‪ ۲۰۱۲‬در امریکا یک درصد باالی مالیات دهندگان‬ ‫حــدود ‪ ۷۱‬درصــد از عایدی سرمایه و ســود سپرده را‬ ‫دریافت کرده اند‪ .‬همچنین پیش بینی می شود که در‬ ‫سال ‪ 2035‬در امریکا سهم یک درصد باالی درامدی‬ ‫از عایدی سرمایه و سود سپرده به ‪ 89‬درصد برسد‪.‬‬ ‫نتایج تحقیقات کنگره امریکا در مورد عوامل افزایش‬ ‫نابرابری درامدی در بین سال های ‪ ۱۹۹۶‬تا ‪ ۲۰۰۶‬نشان‬ ‫می دهد که از بین درامد کارگران (حقوق و دستمزد)‪،‬‬ ‫درامد سرمایه (عایدی سرمایه‪ ،‬سود سپرده و سهام و درامد‬ ‫تجاری) و سیاست های مالیاتی دولت‪ ،‬عایدی سرمایه‬ ‫و سود سپرده بیشترین سهم را در درامد (به خصوص‬ ‫در بین ثروتمندان) و مهم ترین عامل توزیع نابرابر درامد‬ ‫(به خصوص در بین دهک های باالی درامدی) بوده است‪.‬‬ ‫امــار دقیق این توزیع عایدی سرمایه را در جــدول زیر‬ ‫می توان مشاهده کرد‪ .‬به نحوی که عایدی سرمایه و سود‬ ‫سهام بیشترین اثر را بر افزایش نابرابری ها داشته و در‬ ‫کنار ان دستمزدها نیز بیشترین اثر را بر کاهش نابرابری‬ ‫اقتصادی داشته اند‪.‬‬ ‫اگرچه اطالعات دقیقی در مورد میزان عایدی سرمایه در‬ ‫اقتصاد ایران وجود ندارد اما با کنار هم گذاشتن داده های‬ ‫اقتصاد ایران می توان کم وبیش مشاهده نمود که عایدی‬ ‫سرمایه در اقتصاد ایران نیز در طبقات ثروتمند جامعه‬ ‫متمرکز شده است‪ .‬نظام بانکی در سال ‪ 1396‬بیش‬ ‫از ‪ 280‬هزار میلیارد تومان سود بین سپرده های بانکی‬ ‫توزیع کرده که معادل ‪ 19‬درصد کل نقدینگی موجود‬ ‫در کشور است و از طرفی دیگر ‪ ۸۵‬درصد سپرده های‬ ‫بانکی در کشور تنها در اختیار ‪ 2.5‬درصد جامعه است‪.‬‬ ‫اگرچه تمام ایــن ‪ 2.5‬درصــد‪ ،‬سـپــرده گــذاران حقیقی‬ ‫نیستند و شامل شرکت ها و موسسات بزرگ اقتصادی‬ ‫نیز می شود اما این تمرکز شدید سپرده های بانکی خود‬ ‫نشان از شکاف عظیم بین طبقات جامعه در سرمایه‬ ‫مالی است‪ .‬همچنین باید توجه داشت که خود این نوع‬ ‫سپرده ها منبع رانت مضاعفی برای اخذ وام های کالن‬ ‫با کنار هم گذاشتن داده های اقتصاد ایران می توان‬ ‫کم وبیش مشاهده نمود که عایدی سرمایه در اقتصاد‬ ‫ایران نیز در طبقات ثروتمند جامعه متمرکز شده است‪.‬‬ ‫فصلنامه عدالت اجتماعی | شماره دوم‪ ،‬پاییز ‪1397‬‬ ‫نمودار ‪ -1‬سهم عوامل مختلف در افزایش نابرابری‬ ‫در طول سال های ‪ 1991‬الی ‪ - 2006‬منبع‪:‬‬ ‫)‪Institute on Taxation and Economic Policy (ITEP‬‬ ‫از نظام بانکی است‪ .‬به طور ی که بر اساس گزارش های‬ ‫بانک مرکزی بیش از ‪ 80‬درصد تسهیالت بانکی طی‬ ‫‪ 35‬سال اخیر به دو دهک ثروتمند اختصاص یافته‬ ‫است‪ .‬این تمرکز ثروت عالوه بر ایجاد مشکالت حاد‬ ‫اقتصادی و بحران بدهی در نظام بانکی کشور‪ ،‬توزیع‬ ‫درامــد در اقتصاد را نیز دچــار شکاف بزرگی ساخته‬ ‫است‪ .‬ازاین رو نیاز است تا با استفاده از راهکارهایی‬ ‫برای مدیریت این حجم عظیم از سرمایه‪ ،‬جلوی اثرات‬ ‫تخریبی ان در اقتصاد گرفته شود‪.‬‬ ‫شاید بتوان از یک نما گر دیگر در اقتصاد ایــران برای‬ ‫مشاهده این جریان حاکمیت سرمایه در کشور استفاده‬ ‫نمود‪ .‬نما گر «درامد ناشی از غیر کار» که نشان دهنده‬ ‫درامد کسانی است که بدون اشتغال به کار از محل‬ ‫درامدهای مستمری که دارند زندگی می کنند‪ .‬درامد‬ ‫بازنشستگان و وظیفه بگیران و درامــد از محل اجاره‬ ‫امال ک‪ ،‬سهام دولتی‪ ،‬اوراق مشارکت‪ ،‬سپرده بلندمدت‬ ‫و ‪ ،...‬ذیل «درامد ناشی از غیر کار» محسوب می شوند‪،‬‬ ‫با اینکه این نماگر شامل درامد مستمری بازنشستگان‬ ‫و وظیفه بگیران نیز می شود که متفاوت از درامد سرمایه‬ ‫است اما بخش قابل توجهی از این نما گر نیز مرتبط با‬ ‫درامدزایی اشکال مختلف سرمایه است‪ .‬ازاین رو این‬ ‫نماگر نزدیک ترین تصویر از جریان درامد زایی سرمایه و‬ ‫ارتزاق از محل عایدی سرمایه را نشان می دهد‪.‬‬ ‫در طول یک دهه گذشته درامد از غیر محل کار در دو‬ ‫دهک باالی درامدی اگرچه نوساناتی را تجربه نموده‬ ‫است اما مسیر و روند کلی ان رو به افزایش بوده است‪.‬‬ ‫دو دهک بــاالی درامــدی در سال ‪ 1395‬بیشتر از ‪60‬‬ ‫درصد از درامد خود را غیر از محل کار کسب کرده که‬ ‫نشان دهنده وزن زیاد درامد زایی سرمایه در اقتصاد ایران‬ ‫است؛ باید توجه داشت که با توجه به ساختار مالیاتی‬ ‫و تفوق سرمایه مالی در کشور‪ ،‬بیشتر این درامدزایی از‬ ‫راه سود سپرده های بلندمدت بانکی است که مشمول‬ ‫هیچ گونه مالیاتی نیز نمی شود!‬ ‫‪47‬‬ ‫مرکز رشد دانشگاه امام صادق؟ع؟‬ ‫مکتوبات‬ ‫نمودار ‪ -2‬درامد ناشی از غیر کار در دو دهک باالی درامدی‬ ‫این نوع درامدزایی سرمایه در طول یک دهه گذشته‪،‬‬ ‫به عنوان یکی از محورهای ایجاد نابرابری اقتصادی‬ ‫و همچنین بستری برای انحراف انگیزه های صحیح‬ ‫اقتصادی به سمت سفته بازی و بحران اقتصادی مورد‬ ‫توجه قرار گرفته است‪ .‬بعد از وقوع بحران مالی در سال های‬ ‫‪ ۲۰۰۷‬تا ‪ ۲۰۱۰‬تعداد زیادی از اقتصاددانان‪ ،‬دولت ها و‬ ‫سازمان های مردم نهاد در سطح جهان خواستار اجرای‬ ‫مالیات بر معامالت مالی شدند؛ در نتیجه اشکال جدیدی‬ ‫از این نوع مالیات بر معامالت مالی چه در سطح ملی و‬ ‫بین المللی ارائه شد که از ان جمله می توان به مالیات بر‬ ‫عایدی سرمایه اشاره کرد‪ .‬در اکثر کشورهای جهان برای‬ ‫کنترل انگیزه هایی که به دنبال افزایش قیمت و کسب‬ ‫سود به جای سرمایه گذاری بلندمدت در تولید هستند‪،‬‬ ‫مالیات بر عایدی سرمایه وضع می شود‪.‬‬ ‫وضع مالیات بر عایدی سرمایه در بسیاری از کشورهای‬ ‫جهان بــرای کاهش نابرابری اقتصادی و همچنین‬ ‫به عنوان ابزاری برای کاهش سفته بازی اقتصادی و عدم‬ ‫ایجاد حباب های مالی و اقتصادی و به تبع بحران های‬ ‫اقتصادی مورد توجه قرار گرفته است‪ .‬این نوع مالیات‬ ‫با وضع بر روی دارایی هایی که با خریدوفروش ان ها‬ ‫با قصد انتفاع صــورت می گیرد‪ ،‬جلوی سفته بازی و‬ ‫رونق بخش غیرمولد اقتصاد را می گیرد‪.‬‬ ‫‪48‬‬ ‫اگر عایدی سرمایه معاف از پرداخت مالیات باشد‪،‬‬ ‫فعالین اقتصادی به سمت تبدیل درامد و سود خود‬ ‫به عایدی سرمایه حرکت خواهند نمود‪ .‬کشورهایی‬ ‫مانند استرالیا‪ ،‬کانادا‪ ،‬دانمارک‪ ،‬فنالند‪ ،‬ایرلند‪ ،‬ایتالیا‪،‬‬ ‫نروژ‪ ،‬جمهوری اسلواکی‪ ،‬اسپانیا‪ ،‬سوئد‪ ،‬ایاالت متحده‬ ‫امریکا و انگلیس با وضع مالیات بر عایدی سرمایه از‬ ‫رفتن درامدهای معمولی (مانند دستمزد و حقوق) به‬ ‫بخش های معاف از مالیات جلوگیری کرده اند‪ .‬در سال‬ ‫‪ ۲۰۰۹‬در امریکا‪ ۱۴۰۰ ،‬میلیونر به این دلیل که درامد ان ها‬ ‫از عایدی سرمایه است‪ ،‬حتی یک پنی مالیات بر درامد‬ ‫نپرداخته بودند!‬ ‫اکثر کشورهایی که به سمت وضع مالیات بر عایدی‬ ‫سرمایه رفته اند‪ ،‬دلیل اصلی این مالیات را حصول به‬ ‫برابری عمودی و افقی [‪ ]2‬دانسته اند‪ .‬می توان نشان داد با‬ ‫فرض اینکه ‪ ۲‬خانوار دارای مقدار درامد و مخارج مشابه‬ ‫باشند‪ ،‬مالیات این دو خانوار که یکی درامد خود را از‬ ‫راه دستمزد و حقوق به دست می اورد و خانوار دوم از‬ ‫راه عایدی سرمایه ای پس انداز‪ ،‬درامد کسب می کند‪،‬‬ ‫متفاوت خواهد بود‪ .‬این نکته باعث کاهش برابری افقی‬ ‫اگر عایدی سرمایه معاف از پرداخت مالیات باشد‪،‬‬ ‫فعالین اقتصادی به سمت تبدیل درامد و سود خود‬ ‫به عایدی سرمایه حرکت خواهند نمود‪.‬‬ ‫فصلنامه عدالت اجتماعی | شماره دوم‪ ،‬پاییز ‪1397‬‬ ‫نمودار ‪ -3‬روند درامد و عایدی سرمایه تعدیل شده در امریکا ‪ - 2010-1981‬منبع‪:‬‬ ‫‪IETP analysis of Congressional Budget Office data‬‬ ‫خواهد شد درحالی که مطابق با برابری افقی هر کس باید‬ ‫متناسب با قدرت پرداخت مالیات خود مالیات بپردازد‪.‬‬ ‫رونــد صعودی عایدی سرمایه و دستمزد در اقتصاد‬ ‫امریکا در نمودار‪ 3‬به خوبی این شکاف به وجود امده را‬ ‫نشان می دهد؛ که اگرچه عایدی سرمایه رفتاری نوسانی‬ ‫دارد ولی نرخ افزایش ان در بلندمدت به مراتب بیشتر‬ ‫از افزایش دستمزد است‪ .‬کشورهای مختلف از طریق‬ ‫سیستم مالیاتی متمرکز که دارای نرخ اندک مالیات‪،‬‬ ‫پایه های مالیاتی گسترده و معافیت ها و تخفیفات‬ ‫مشخص (دوره معافیت یک ساله) است‪ ،‬در این مسیر‬ ‫گام برداشته اند‪.‬‬ ‫در نتیجه کاهش و یا حذف مالیات بر عایدی سرمایه‬ ‫ً‬ ‫قطعا مزایای بسیار زیادی برای ثروتمندان و یا به بیانی‬ ‫دیگر صاحبان سرمایه به ارمغان خواهد اورد‪ .‬درحالی که‬ ‫منفعت چندانی برای بقیه مالیات دهندگان نخواهد‬ ‫داشت‪ .‬برای مثال‪ ،‬کاهش مالیات بر عایدی سرمایه‬ ‫و سود سهام برای یک درصد باالی درامدی در امریکا‬ ‫به طور میانگین ‪ ۳۵۶۷۵۰‬دالر ســود خواهد داشت‬ ‫درحالی که برای خانوارهای دهک میانه در حدود ‪۲۳‬‬ ‫دالر سود خواهد داشت‪ .‬لذا می توان گفت که بیشترین‬ ‫سهم از عدم استفاده از اهرم مالیات بر عایدی سرمایه‪،‬‬ ‫نصیب مالیات دهندگان ثروتمند می شود‪.‬‬ ‫ً‬ ‫معموال هنگامی که از مالیات بر عایدی سرمایه در‬ ‫ایــران صحبت می شود‪ ،‬به عنوان ابــزاری تنظیم گر در‬ ‫بازار مستغالت مورد توجه قرار می گیرد که مانع ایجاد‬ ‫سفته بازی در بازار مسکن بوده و کنترل حباب قیمت‬ ‫و اجاره را بر عهده دارد؛ حال انکه بخش عمده دانش‬ ‫انباشته در مورد اثرات مالیات بر عایدی سرمایه در نقل‬ ‫و انتقاالت مربوط به بازارهای مالی بوده است‪.‬‬ ‫وضع این نوع مالیات در بازارهای مالی ایران مزایایی به‬ ‫همراه خواهد داشت‪ .‬ازجمله با توجه به اینکه بسیاری‬ ‫از مبادالت دارای انگیزه های سفته بازانه هستند باعث‬ ‫تشخیص پس اندازکننده از سفته باز می شود‪ .‬همچنین‬ ‫فعالیت های سفته بازانه موجب بی ثباتی مالی و یا‬ ‫اقتصادی می شوند و این بی ثباتی ها و بحران ها باعث‬ ‫ثروتمندتر شدن افراد دارای اطالعات نهانی و سفته بازان‬ ‫می شود؛ درحالی که هزینه های ان به عموم جامعه تحمیل‬ ‫می شود‪ .‬لذا این نوع مالیات می تواند عالوه بر داشتن‬ ‫مولفه های کارایی در فضای اقتصادی به افزایش برابری‬ ‫افقی و عمودی نیز در جامعه کمک نماید‪.‬‬ ‫پی نوشت‬ ‫[‪ .]1‬عایدی سرمایه ترجمه عبارت انگلیسی (‪ )capital gains‬است‪.‬‬ ‫[‪ .]2‬برابری افقی به معنای «برخورد برابر با افراد دارای موقعیت های برابر»‬ ‫است‪ .‬برابری عمودی نیز به معنای «برخورد نابرابر‪ ،‬اما متناسب‪ ،‬با افراد دارای‬ ‫موقعیت های نابرابر» است‪.‬‬ ‫‪49‬‬ ‫مرکز رشد دانشگاه امام صادق؟ع؟‬ ‫مکتوبات‬ ‫محمدعلی صادقی کیا‬ ‫پژوهشگر هسته نواوری و فناوری مرکز رشد‬ ‫دانش اموخته کارشناسی ارشد رشته مدیریت دولتی دانشگاه امام صادق؟ع؟‬ ‫گریز فناورانه از دوگانه‬ ‫کارایی و عدالت‬ ‫سیاست های نواوری اجتماعی رسیدگی همزمان به دو مسئله‬ ‫عدالت و کارایی را ممکن خواهد ساخت‪.‬‬ ‫‪ -1‬دیوار کارایی مقابل عدالت‬ ‫انسان ها همواره در زندگی خود درگیر مبادله اند‪ .‬ان ها‬ ‫هنگامی که کاالها و خدمات مورد عالقه خود را انتخاب‬ ‫می کنند به ناچار دیگر کاالها و خدمات ‪-‬کــه ان ها‬ ‫هم مورد عالقه شان می باشند‪ -‬را از دست می دهند؛‬ ‫به عبارت دیگر تصمیم گیری مستلزم تعویض یک هدف‬ ‫با هدف دیگر است‪.‬‬ ‫این قاعده در جامعه نیز حاکم است‪ .‬هنگامی که مردم‬ ‫در اجتماع بزرگی زندگی می کنند با مبادالت بسیار‬ ‫زیادی مواجه می شوند‪ .‬از جمله این مبادالت بسیار‬ ‫مهم در جوامع امروزی مبادله میان کارایی و عدالت‬ ‫است‪ .‬کارایی به معنای ان است که جامعه از به کارگیری‬ ‫منابع کمیاب و محدود خود حداکثر بازدهی را به دست‬ ‫می اورد‪ .‬عدالت نیز به این معناست که منافع ناشی‬ ‫از به کارگیری منابع و عوامل تولید کمیاب به صورت‬ ‫عادالنه و با رعایت انصاف میان افراد جامعه تقسیم‬ ‫شود؛ به عبارت دیگر کارایی به اندازه کیک و عدالت‬ ‫ً‬ ‫به نحوه تقسیم کیک مربوط می شود‪ .‬غالبا هنگامی که‬ ‫سیاست های اقتصادی دولت تدوین می شوند این دو‬ ‫هدف در تعارض با یکدیگر قرار می گیرند‪.‬‬ ‫‪50‬‬ ‫سیاست هایی را در نظر بگیرید که هدفشان توزیع عادالنه تر‬ ‫درامدهای اقتصادی جامعه میان مردم است‪ .‬برخی از‬ ‫این سیاست ها مانند بیمه های بیکاری در تالش اند تا‬ ‫به نیازمندترین اقشار جامعه یاری دهند‪ .‬هر چند فایده‬ ‫این سیاست ها رسیدن به عدالت بیشتر است‪ ،‬اما هزینه‬ ‫اجرای ان ها کاهش کارایی است‪ .‬هنگامی که دولت از‬ ‫طریق سیاست های مختلف به توزیع مجدد درامد افراد‬ ‫ثروتمند به سوی افراد فقیر اقدام می کند‪ ،‬در واقع پاداش‬ ‫اقتصادی تالش بیشتر را کاهش می دهد و در نتیجه‬ ‫انگیزه مردم به کار کمتر شده و کاالها و خدمات کمتری‬ ‫تولید خواهد شد‪ .‬به عبارت دیگر هنگامی که دولت در‬ ‫تالش است تا کیک اقتصاد را هر چه عادالنه تر تقسیم‬ ‫کند‪ ،‬اندازه کیک کوچک تر می شود‪.‬‬ ‫از طرفی نیز می دانیم که نواور ی های فناورانه و تجاری‬ ‫با افزایش بهره وری و کارایی موجب رشد اقتصادی‬ ‫می شوند‪ .‬هر چند که طبق نظریات کالسیک اقتصادی‬ ‫مدیریت این گونه نواور ی ها به عهده بازار است اما به‬ ‫دلیل اثرات جانبی تولید و قدرت بازار‪ ،‬انگاه که بازار با‬ ‫شکست مواجه می شود ورود دولت در امر سیاست گذاری‬ ‫این گونه نواور ی ها ضروری می شود‪ .‬به این ترتیب توجه‬ ‫بیشتر دولت به تقویت نواور ی های فناورانه به معنی‬ ‫فصلنامه عدالت اجتماعی | شماره دوم‪ ،‬پاییز ‪1397‬‬ ‫عناصر اصلی و ویژگی های عمومی نواوری اجتماعی ‪ -‬منبع‪:‬‬ ‫(‪)Caulier-Grice, Davies, Patrick & Norman, 2012, 18‬‬ ‫بی توجهی یا توجه کمتر به عدالت و در نتیجه افزایش‬ ‫نابرابری های اجتماعی خواهد شد‪ .‬اما از انجایی که‬ ‫کمک به فقرا به بهانه کاهش انگیز ه تالش در ثروتمندان‬ ‫و کاهش ن ــواوری و کــارایــی نباید موقف شــود‪ ،‬این‬ ‫سوال مطرح می شود که با توجه به ضرورت دخالت و‬ ‫سیاست گذاری دولت (هنگام شکست بازار (از نگاه‬ ‫اقتصاد نئوکالسیک) و شکست سیستم (از نگاه اقتصاد‬ ‫تطوری)) در امر نواور ی های فناورانه و نیز محدود بودن‬ ‫منابع در دسترس و بده بستانی که میان کارایی و عدالت‬ ‫وجود دارد‪ ،‬دولت ها چگونه می توانند پاسخگوی مسئله‬ ‫عدالت اجتماعی نیز باشند؟‬ ‫نواور ی های اجتماعی راه حل های جدیدی (محصوالت‪،‬‬ ‫خدمات‪ ،‬مدل ها‪ ،‬بازارها‪ ،‬فرایندها و غیره) هستند‬ ‫که در عین براورده کردن یک نیاز اجتماعی (موثرتر از‬ ‫راه حل های موجود)‪ ،‬منجر به قابلیت ها و روابط جدید‬ ‫و بهبودیافته و استفاده بهتر از دارایی ها و منابع نیز‬ ‫انگاه که بازار با شکست مواجه می شود ورود دولت‬ ‫در امر سیاست گذاری نواوری های فناورانه و تجاری‬ ‫ضروری می شود‪.‬‬ ‫می شوند‪ .‬به عبارت دیگر‪ ،‬نواور ی های اجتماعی نه تنها‬ ‫برای جامعه مفید هستند بلکه ظرفیت کنش جامعه‬ ‫را نیز افزایش می دهند‪ .‬بنابراین ممکن است شامل‬ ‫شیوه های جدید فعالیت برای کاهش فقر یا تبعیض‪،‬‬ ‫یا خدمات و سازمان های جدید برای مراقبت از بیماران‬ ‫باشد‪ .‬در واقع نواور ی های اجتماعی با ایجاد روابط فراگیر‬ ‫میان افراد جامعه به ویژه ان هایی که از مناسبت های‬ ‫اقتصادی‪ ،‬سیاسی‪ ،‬فرهنگی یا اجتماعی کنار گذاشته‬ ‫شده اند‪ ،‬موجب از بین رفتن و یا کاهش نابرابری و در‬ ‫نتیجه بازگشت افــراد طبقه محروم به مناسبت های‬ ‫اجتماعی‪ ،‬سیاسی و اقتصادی می شوند‪.‬‬ ‫یک عمل هنگامی از مصادیق نواوری اجتماعی است‬ ‫که عناصر پنج گانه زیر را دارا باشد‪:‬‬ ‫ ‪ .1‬تازگی [‪]1‬‬ ‫ ‪ .2‬از ایده تا پیاده سازی [‪]2‬‬ ‫ ‪ .3‬رفع نیاز اجتماعی [‪]3‬‬ ‫ ‪ .4‬اثربخشی [‪]4‬‬ ‫ ‪ .5‬افزایش ظرفیت کنش جامعه [‪]5‬‬ ‫‪51‬‬ ‫مرکز رشد دانشگاه امام صادق؟ع؟‬ ‫مکتوبات‬ ‫‪ .1-1‬تازگی‬ ‫‪ .3-1‬اثربخشی‬ ‫الزم نیست که نواور ی های اجتماعی اصیل و بی نظیر‬ ‫باشند‪ .‬همین مقدار که جدید باشند –چه برای حوزه‪،‬‬ ‫بخش‪ ،‬منطقه‪ ،‬بازار یا کابر‪ -‬و یا به روش جدیدی مورد‬ ‫استفاده قرار گیرند کافی است‪ .‬مال ک‪ ،‬تازگی ادرا ک شده‬ ‫از سوی واحد پذیرش است‪.‬‬ ‫نواوری اجتماعی باید از راه حل های موجود موثرتر باشد؛‬ ‫به عبارت دیگر نواوری اجتماعی باید بهبود سنجش پذیری‬ ‫را در نتایج ایجاد کند‪ .‬این بهبود می تواند در کیفیت‪،‬‬ ‫سطح رضایت کاربر‪ ،‬کاهش هزینه ها و یا تاثیرات مهم تر از‬ ‫قبیل بهبود وضعیت سالمت یا انسجام اجتماعی جامعه‬ ‫باشد‪ .‬به این ترتیب الزم است که نواوران اجتماعی قادر‬ ‫به اندازه گیری تاثیر ابتکار خود بر گروه یا موضوع هدف‬ ‫باشند‪ .‬این تاثیر ممکن است ملموس (مثل کاهش تعداد‬ ‫مجرمینی که برای چندمین بار مرتکب جرم می شوند)‬ ‫و یا غیرملموس باشد (مانند افزایش اعتمادبه نفس یا‬ ‫عزت نفس در جوانان‪ ،‬یا کاهش احساس انزوا در افراد‬ ‫مسن)‪ .‬معیار اثربخشی نواوری اجتماعی نیز با ارزش‬ ‫اجتماعی ای که نواوری به دنبال ان است ارتباط دارد‪.‬‬ ‫به عنوان مثال کاهش انزوا در سالمندان ‪-‬که به عنوان یک‬ ‫خروجی مطلوب قضاوت می شود‪ -‬مبتنی بر ان دسته‬ ‫از ارزش هــای اجتماعی است که بر شان و بهزیستی‬ ‫ان ها تا کید می ورزند‪.‬‬ ‫‪ .2-1‬از ایده تا پیاده سازی‬ ‫الزمه نواوری کاربرد عملی یا پیاده سازی ایده جدید‬ ‫است‪ .‬در واقع میان فرموله کردن ایده جدید و اجرای‬ ‫عملی و به کارگیری همان ایده در یک خدمت یا ابتکاری‬ ‫که به لحاظ مالی پایدار باشد (یک نواوری) تفاوت‬ ‫وجــود دارد‪ .‬در ادبیات مطالعات نــواوری‪ ،‬اختراع‪،‬‬ ‫نواوری و انتشار از یکدیگر متفاوت اند‪ .‬اختراع‪ ،‬ایده‬ ‫محصول‪/‬فرایند جدید یا بهبودیافته و نواوری کاربرد‬ ‫عملی یا پیاده سازی ان ایده است‪ .‬انتشار نیز که بخش‬ ‫متمایزی از فرایند نواوری محسوب می شود مستلزم‬ ‫پذیرش گسترده نواوری است‪ .‬اغلب اختراع ها منجر‬ ‫به نواوری نمی شوند‪ .‬از میان نواور ی ها نیز تنها برخی‬ ‫از ان ها به صورت گسترده منتشر می شوند‪ .‬گاهی تمایز‬ ‫میان اختراع و نواوری دشوار است و تاخیر زمانی قابل‬ ‫توجهی میان اختراع و نواوری وجود دارد‪ .‬این تمایزها‬ ‫در حوزه اجتماعی نیز وجود دارد‪ .‬در واقــع‪ ،‬نواوری‬ ‫اجتماعی مربوط به پیاده سازی یک ایده است‪ .‬از‬ ‫میان نــواور ی هــای اجتماعی نیز تنها برخی از ان ها‬ ‫اوج می گیرند‪ ،‬انتشار یافته یا پذیرفته می شوند‪ .‬برای‬ ‫این منظور نواور ی های اجتماعی باید در میان مدت‬ ‫و بلندمدت به لحاظ مالی پایدار باشند (یا حداقل‬ ‫پتانسیل ان را داشته باشند)‪ .‬بنابراین‪ ،‬ایده های‬ ‫نویدبخش (که احتمال تبدیل شدن یا نشدن ان ها به‬ ‫نواوری اجتماعی وجود دارد) متفاوت از نواور ی های‬ ‫اجتماعی هستند‪.‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪ .4-1‬رفع نیاز اجتماعی‬ ‫از جمله ویژگی هایی که نواوری اجتماعی را از دیگر‬ ‫ً‬ ‫انــواع نــواوری متمایز می سازد این است که صراحتا‬ ‫برای رفع نیاز اجتماعی طراحی می شود‪ .‬تعیین این که‬ ‫چه چیزی مصداق نیاز اجتماعی است‪ ،‬به شرایط و‬ ‫ً‬ ‫ساختارهای اجتماعی بستگی دارد که غالبا نیز بحث‬ ‫و گفتگوی بسیاری پیرامون ان صــورت می گیرد‪ .‬در‬ ‫این قسمت رویکرد مبتنی بر نیاز –نیازهای اجتماعی‬ ‫ان هایی هستند که در صورت برطرف نشدن منجر به‬ ‫اسیب های اجتماعی جدی می شوند‪ -‬برگزیده شده‬ ‫است زیرا نیازهای اجتماعی نسبت به مشکالت‪ ،‬فقر‪،‬‬ ‫حقوق [‪ ،]6‬نابرابری و خواسته ها [‪ ]7‬لنزهای مفیدتری‬ ‫برای کشف نواور ی های اجتماعی هستند‪ .‬دلیل این‬ ‫امر ان است که نیازهای اجتماعی (برخالف مشکالت‬ ‫‪ )1‬تازگی‬ ‫نواور ی های اجتماعی یا برای‬ ‫حوزه‪ ،‬بخش‪ ،‬منطقه‪ ،‬بازار یا‬ ‫کاربر جدید هستند‪ ،‬یا به شیوه‬ ‫جدیدی اعمال می شوند‪.‬‬ ‫‪ )2‬از ایده تا‬ ‫پیاده سازی‬ ‫‪ )3‬براورده کردن‬ ‫نیاز اجتماعی‬ ‫اختراع (توسعه ایده ها) از‬ ‫نواوری (پیاده سازی و کاربست‬ ‫ایده ها) متفاوت است‪.‬‬ ‫ً‬ ‫نواور ی های اجتماعی صراحتا‬ ‫برای رفع نیازهای اجتماعی‬ ‫شناسایی شده طراحی می شوند‪.‬‬ ‫‪ )4‬اثربخشی‬ ‫نواور ی های اجتماعی از‬ ‫راه حل های موجود موثرترند و‬ ‫بهبود محسوسی (سنجش پذیری)‬ ‫را در نتایج ایجاد می کنند‪.‬‬ ‫‪ )5‬ارتقاء ظرفیت‬ ‫کنش جامعه‬ ‫با ایجاد نقش ها و روابط جدید‪،‬‬ ‫توسعه دارایی ها و قابلیت ها و‪/‬‬ ‫یا استفاده بهتر از دارایی ها و منابع‬ ‫ذی نفعان را توانمند می سازد‪.‬‬ ‫منبع‪Caulier-Grice, Davies, Patrick( :‬‬ ‫‪)& Norman, 2012, 21‬‬ ‫اجتماعی) انگشت اتهام به سوی کسی دراز نمی کنند‬ ‫[‪– ]8‬هر چند که پاسخگویی به نیازها در راستای باال‬ ‫بردن رفاه انسانی از اهمیت زیادی برخوردار است‪ ،‬اما‬ ‫نیاز داشتن و تجربه کردن نیاز جزء جدانشدنی هویت‬ ‫و ماهیت انسانی است‪ .‬همچنین به جای حقوق بر‬ ‫ً‬ ‫نیازها تمرکز می شود زیرا نیازها غالبا شخصی هستند‬ ‫و به جای دولت یا سازمان های غیرانتفاعی به دست‬ ‫دوس ـتــان و اشــنــایــان مرتفع مـی شــونــد‪ .‬عــاوه بــر ایــن‪،‬‬ ‫تمرکز بر فقر (که بر ثروت و محرومیت مادی تمرکز دارد)‬ ‫مسیرهایی را که مردم از طریق ان ها منابع را به خروجی‬ ‫تبدیل می کنند نادیده می گیرد‪ .‬به گفته امارتیا سن [‪]9‬‬ ‫و مارتا ناس باون [‪ ]10‬تمرکز بر فقر از به کارگیری عملکرد‬ ‫و قابلیت های انسانی [‪ ]11‬عاجز است‪ .‬عالوه بر این‪،‬‬ ‫ی نیاز براورده نشده به افراد‬ ‫شناخت موجودیت و پویای ‬ ‫فصلنامه عدالت اجتماعی | شماره دوم‪ ،‬پاییز ‪1397‬‬ ‫عناصر اصلی‬ ‫توصیف‬ ‫کمک می کند تا راه های جدیدتر و بهتری برای براورده‬ ‫کردن ان نیازها پیدا کنند‪ .‬هر چند که شناسایی نیازها‬ ‫از طریق رویکرد مبتنی بر کمبود [‪- ]12‬که بر نداشته های‬ ‫مردم و جوامع تمرکز می کند‪ -‬انجام می پذیرد‪ ،‬اما شناسایی‬ ‫نیازها می تواند حاصل رویکرد مبتنی بر دارایی [‪]13‬‬ ‫که بر دارایی ها‪ ،‬قابلیت ها و منابع در دسترس مردم و‬‫جوامع تمرکز دارد‪ -‬نیز باشد‪.‬‬ ‫‪ .5-1‬افزایش ظرفیت کنش جامعه‬ ‫فرایند نــواوری اجتماعی به اندازه هدف یا نتیجه ان‬ ‫(براورده کردن نیاز اجتماعی به گونه ای موثرتر از راه حل های‬ ‫موجود) اهمیت دارد‪ .‬فرایند نواوری اجتماعی با ایجاد‬ ‫نقش ها و روابط جدید‪ ،‬توسعه دارایی ها و قابلیت ها‬ ‫و‪/‬یا استفاده بهتر از دارایی ها و منابع ظرفیت کنش‬ ‫جامعه را بهبود می بخشد‪ .‬فرایند نــواوری اجتماعی‬ ‫اغلب متضمن تغییر در روابط اجتماعی ‪-‬به ویژه در‬ ‫حوزه حکمرانی‪ -‬بوده و مشارکت گروه های اسیب پذیر‪،‬‬ ‫حاشیه نشین و‪/‬یا گروه هایی که در اقلیت هستند را‬ ‫افزایش می دهد‪ .‬در این معنا‪ ،‬نواوری اجتماعی شامل‬ ‫تغییر در روابط قدرت‪ ،‬افزایش قابلیت های اجتماعی‪-‬‬ ‫سیاسی و توانایی استفاده از استعدادها و مهارت های‬ ‫ذی نفعان [‪ ]14‬است که ان هــا را در رفع هر چه بهتر‬ ‫نیازهای خویش توانمند می سازد‪ .‬ازانجایی که این‬ ‫ویژگی تعیین کننده اجتماعی بودن یک نواوری است‬ ‫در تعریف اصلی نواوری اجتماعی نیز گنجانده شده‬ ‫است‪ .‬وستلی [‪ ]15‬این ویژگی را «تاب اوری اجتماعی‬ ‫و اکولوژیکی» [‪ ]16‬و مولرت [‪ ]17‬ان را ابعاد «فرایندی»‬ ‫یا «توانمندسازی» [‪ ]18‬نامیده است‪ .‬تیمو هاماالینن‬ ‫[‪ ]19‬و ریستو هیسکاال [‪ ]20‬به این موضوع می پردازند که‬ ‫چگونه نواور ی های اجتماعی «منابع قدرت جمعی» را‬ ‫افزایش داده و «عملکرد اقتصادی و اجتماعی» جامعه را‬ ‫بهبود می بخشند‪ .‬بااین حال‪ ،‬این ویژگی از ناشناخته ترین‬ ‫جنبه های نواوری اجتماعی است که توضیح کمی در‬ ‫مورد ان ارائه شده است‪.‬‬ ‫‪53‬‬ ‫مرکز رشد دانشگاه امام صادق؟ع؟‬ ‫مکتوبات‬ ‫اصول تجارت عادالنه‬ ‫از جمله مصادیق موفق نواور ی های اجتماعی تجارت‬ ‫منصفانه است [‪ ]21‬که برای مبارزه با استثمار کشیده‬ ‫شدن افراد جوامع درحال توسعه توسط سرمایه داران جوامع‬ ‫توسعه یافته پا به عرصه وجود گذاشته است‪ .‬شاید بهترین‬ ‫تعریف برای «تجارت عادالنه» یا «تجارت منصفانه»‪،‬‬ ‫خریدوفروش محصوالتی باشد که در مراحل تولید و فروش‬ ‫ان به انسان ها و محیط زیست احترام گذاشته می شود‪.‬‬ ‫استانداردهای سخت گیرانه اجتماعی‪ ،‬زیست محیطی‬ ‫و اقتصادی برای ارتقاء شرایط کار سالم و حفاظت از‬ ‫محیط زیست منجر به ایجاد شفافیت و تقویت جوامع‬ ‫جهت ایجاد کسب وکارهای موفق و پررونق و درعین حال‬ ‫عادالنه می شود‪ .‬در واقع هنگامی که محصوالت حاصل‬ ‫از تجارت عادالنه را انتخاب می کنیم در مسیر بهبود‬ ‫وضعیت جامعه قدم برمی داریم‪.‬‬ ‫هم اکنون سازم ان های زیادی در سراسر جهان به ترویج‬ ‫و حمایت از این نوع تجارت مشغول اند‪ .‬این سازمان ها‬ ‫اغلب زیرمجموع ه سازمان جهانی تجارت عادالنه هستند‬ ‫که در سال ‪ ۱۹۸۹‬تاسیس شد‪ .‬اعضای این سازمان از‬ ‫تعاونی ها و انجمن های تولیدکننده‪ ،‬شرکت های بازاریابی‬ ‫صادرات‪ ،‬واردکنندگان‪ ،‬خرده فروشان‪ ،‬شبکه های تجارت‬ ‫منصفانه ملی و منطقه ای و سازمان های حمایت از‬ ‫تجارت عادالنه هستند‪ .‬ماموریت سازمان تجارت عادالنه‬ ‫‪ WFTO‬بهبود معیشت و رفاه تولیدکنندگان محروم از‬ ‫طریق ارتباط و ترویج سازمان های تجارت عادالنه و‬ ‫مطرح کردن عدالت بیشتر در تجارت جهانی است‪.‬‬ ‫تجارت عادالنه سهم قابل مالحظه ای در مبارزه با فقر‪،‬‬ ‫تغییرات اب و هوایی و بحران های اقتصادی جهانی‬ ‫‪54‬‬ ‫دارد‪ .‬بانک جهانی گزارش می دهد که بیش از یک میلیارد‬ ‫نفر با ‪ ۲۵/۱‬دالر در روز و یا حتی کم تر‪ ،‬زندگی می کنند‪.‬‬ ‫سازمان تجارت جهانی منصفانه معتقد است که تجارت‬ ‫باید با توسعه فرصت ها به ویژه برای تولیدکنندگان کوچک‬ ‫و محروم‪ ،‬برای حل معضالت به صورت پایدار گام بردارد‪.‬‬ ‫بحران های اقتصادی جهانی و فقر مداوم در بسیاری از‬ ‫کشورها لزوم ترویج و تقویت بر اقتصاد منصفانه و پایدار‬ ‫را در سطح محلی و جهانی تایید می کند‪.‬‬ ‫‪ -2‬اصول تجارت عادالنه‬ ‫‪ .1-2‬اصل ‪ :۱‬خلق فرصت برای‬ ‫سازمان های دارای سوداوری اندک‬ ‫کاهش فقر یکی از کلیدی ترین اهداف این سازمان ها‬ ‫است‪ .‬سازمان های امروزی پشتیبان محصوالت کوچک‬ ‫هستند چه به صورت مستقل‪ ،‬کسب وکار خانوادگی‪،‬‬ ‫گروهی یا شراکتی‪ .‬این امر به ایشان کمک می کند تا‬ ‫درامد خود را در سطح قابل قبولی استحکام بخشند‪.‬‬ ‫سازمان ها برای تحقق این امر‪ ،‬برنامه دارند‪.‬‬ ‫‪ .2-2‬اصل ‪ :۲‬شفافیت و پاسخگویی‬ ‫سازمان در مدیریت و مــراودات بازرگانی خود دارای‬ ‫شفافیت الزم است‪ .‬سازمان به تمام ذی نفعان خود‬ ‫با توجه به جنبه های امنیتی اطالعات و حساسیت‬ ‫کسب وکار‪ ،‬جوابگو است‪ .‬سازمان دارای روش هایی‬ ‫از جمله مصادیق موفق نواوری های اجتماعی تجارت‬ ‫منصفانه است [‪ ]21‬که برای مبارزه با استثمار کشیده‬ ‫شدن افراد جوامع درحال توسعه توسط سرمایه داران‬ ‫جوامع توسعه یافته پا به عرصه وجود گذاشته است‪.‬‬ ‫‪ .3-2‬اصل ‪ :۳‬تمرین تجارت عادالنه‬ ‫تجارت سازمان با در نظر گرفتن مسائل اجتماعی‪،‬‬ ‫اقتصادی و زیست محیطی و سودرسانی به محصوالت‬ ‫کوچک اجرا می شود و حداکثر سازی سود با کسر هزینه از‬ ‫مسائل فوق صورت نمی پذیرد و هر از گاهی در جلسات‬ ‫توسط افراد مسئول و حرفه ای این تعهد یاداوری می شود‪.‬‬ ‫تامین کنندگان بــه قــراردادشــان احـتــرام مـی گــذارنــد و‬ ‫محصوالت را به موقع و با توجه به تعاریف کیفی مشتری‬ ‫ارائه می دهند‪ .‬تامین کنندگانی که بخشی از مبلغ قرارداد‬ ‫را به عنوان پیش پرداخت دریافت می کنند‪ ،‬مطمئن‬ ‫هستند اگر از طریق مسیر تجارت عادالنه معامالت‬ ‫ان ها انجام گرفته باشد‪ ،‬الجرم موجب تقویت تجارت‬ ‫منصفانه ان ها نیز خواهد شد‪.‬‬ ‫خریداران قبل از لغو سفارش کاال یا بازگرداندن ان با‬ ‫تامین کننده مشورت می کنند و در جایی که خطا از‬ ‫سوی تامین کنندگان نباشد‪ ،‬تمهیداتی برای جبران‬ ‫ضرر و ز یــان ان هــا اندیشیده می شود و این تضمینی‬ ‫برای ادامه همکاری است‪.‬‬ ‫به همین صورت در مورد دریافت و ارسال کاال نیز با‬ ‫یکدیگر مشورت می کنند و اطمینان و اعتماد کافی‬ ‫در صورت کم بودن یا زیاد بودن کاالهای ارسالی وجود‬ ‫دارد‪ .‬سازمان ها یک رابطه بلندمدت بر اساس انسجام‪،‬‬ ‫اعتماد و احترام متقابل در راستای رسیدن به هدف‬ ‫تجارت عادالنه‪ ،‬برقرار می کنند و ان یک رابطه متقابل‬ ‫پایدار ایجاد می کند‪ .‬در این شرایط طرفین درصدد‬ ‫افزایش حجم تبادل محصوالت برمی ایند‪.‬‬ ‫‪ .4-2‬اصل ‪ :۴‬پرداخت یک هزینه عادالنه‬ ‫یک هزینه منصفانه همانی است که در مذاکرات با ان‬ ‫توافق شده است‪ .‬هزینه منصفانه با در نظر گرفتن قیمت‬ ‫‪ .5-2‬اصل ‪ :۵‬اطمینان از عدم استفاده‬ ‫از نیروی کار کودک یا کار اجباری‬ ‫بر اساس کنوانسیون های سازمان ملل استفاده از نیروی‬ ‫کار کودک مجاز نیست‪ .‬همچنین بسیاری از قوانین محلی‬ ‫در کشورهای مختلف نیز از این قانون پشتیبانی می کنند‪.‬‬ ‫سازمان ها ضمن اطمینان یافتن از عد م استفاده از نیروی‬ ‫کار کودک‪ ،‬از عد م وجود نیروی کار اجباری در زنجیره‬ ‫تامین و حتی کارهای خانگی نیز اطمینان می یابند‪.‬‬ ‫فصلنامه عدالت اجتماعی | شماره دوم‪ ،‬پاییز ‪1397‬‬ ‫است که مشارکت کارکنان و اعضای خود را در فرایند‬ ‫تصمیم گیری فراهم می سازد‪ .‬اطالعات مرتبط به شرکای‬ ‫تجاری در دسترس است‪ .‬مسیرهای ارتباطی در تمام‬ ‫سطوح زنجیره تامین به خوبی طراحی شده و باز است‪.‬‬ ‫تمام شده و بازار معنی می یابد‪ .‬پرداخت هزینه عادالنه‬ ‫از نظر اجتماع نیز مورد قبول واقع می شود‪.‬‬ ‫‪ .6-2‬اصل ‪ :۶‬اطمینان از عد م تبعیض‪ ،‬تساوی کار‬ ‫زن و مرد و ازادی پیوستن به اتحادیه های کارگری‬ ‫سازمان ها از عدم تبعیض در استخدام‪ ،‬پرداخت ها‪،‬‬ ‫دستیابی به امــوزش‪ ،‬ارتقا‪ ،‬بازخرید یا بازنشستگی‬ ‫اطمینان می یابند‪ .‬این تبعیض ها می تواند بر اساس‬ ‫سن‪ ،‬جنسیت‪ ،‬مذهب‪ ،‬معلولیت و عواملی از این‬ ‫دست باشد‪ .‬سازمان ها دارای یک رویه مشخص برای‬ ‫دستیابی به هدف فوق هستند‪.‬‬ ‫‪ .7-2‬اصل ‪ :۷‬اطمینان از شرایط کاری خوب‬ ‫سازمان یک محیط کاری امن و سالم برای کلیه کارکنان‬ ‫فراهم می کند‪ .‬داشتن حداقل های الزامات بهداشتی‬ ‫و ایمنی کار در قوانین محلی کشورها و سازمان های‬ ‫بین المللی امده است‪ .‬ساعت کاری کلیه کارکنان‬ ‫باید بر اساس قوانین محلی و نیز سازمان بین المللی کار‬ ‫باشد‪ .‬سازمان هایی که تجارت اخالقی دارند این اصول‬ ‫را در کلیه زنجیره تامین خود نیز جست وجو می کنند‪ .‬‬ ‫‪ .8-2‬اصل ‪ :۸‬توجه به ظرفیت سازی ‬ ‫سازمان ها فرصت هایی برای یادگیری و افزایش توانایی‬ ‫کارکنان و اعــضــای خــود فــراهــم م ـی اورنــد‪ .‬همچنین‬ ‫سازمان های مقید به اخالق تجارت‪ ،‬در زنجیره تامین‬ ‫خود ظرفیت سازی می کنند و فرصت رشد و یادگیری‬ ‫برای ان ها را نیز فراهم می اورند‪ .‬‬ ‫‪55‬‬ ‫مرکز رشد دانشگاه امام صادق؟ع؟‬ ‫مکتوبات‬ ‫‪ .9-2‬اصل ‪ :۹‬ترویج اصول تجارت اخالقی ‬ ‫اطالع رسانی و افزایش سطح ا گاهی عمومی یکی از‬ ‫وظایف سازمانی است‪ .‬این امر باعث حمایت سازمان ها‬ ‫از اهــداف و فعالیت ها در تجارت عادالنه می شود‪.‬‬ ‫همچنین سازمان ها مشتریان خود را نیز از این اهداف‬ ‫و فعالیت ها ا گاه می سازند‪.‬‬ ‫‪ .10-2‬اصل ‪ :۱۰‬احترام به محیط زیست ‬ ‫سازمان ها جهت تولیدات خود از حداکثر مواد اولیه و‬ ‫منابع پایدار بهره می گیرند و در صورت امکان اولویت‬ ‫با تولیدکنندگان یا منابع محلی است‪ .‬سازمان ها با‬ ‫رویکرد پایدار از جدیدترین تکنولوژ ی ها برای کاهش‬ ‫مصرف انرژی بهره می گیرند و از حداکثر منابع انرژی‬ ‫تجدیدپذیر استفاده می کنند‪ .‬این امر به کاهش االیندگی‬ ‫محیط زیست کمک می کند‪ .‬ایجاد حداقل ضایعات به‬ ‫محیط زیست نیز از اهداف ان ها است‪ .‬سازمان ها به دنبال‬ ‫حداقل اسیب به محیط زیست هستند (ویکی نیکی)‪.‬‬ ‫از دیگر ویژگی های نــواور ی هــای اجتماعی ان است‬ ‫که توسط بازیگران متعدد و مختلفی ارتقا می یابد‪.‬‬ ‫دولت ها‪ ،‬بخش خصوصی‪ ،‬جامع ه مدنی یا ترکیبی از‬ ‫این بازیگران می توانند هدایت کننده نواوری اجتماعی‬ ‫باشند به عبارت دیگر ن ــواوری اجتماعی حــد و مرز‬ ‫مشخصی نداشته و می تواند در تمام بخش ها یعنی‬ ‫بخش عمومی‪ ،‬بخش غیرانتفاعی و بخش خصوصی‬ ‫و افراد‪/‬خانوار به وقوع بپیوندد و البته رخداد این اتفاق‬ ‫نیز ضروری است‪ .‬ازایـن رو‪ ،‬تعداد زیادی از اقدامات‬ ‫بسیار خالق در مرز بین بخشی‪ ،‬در زمینه های مختلف‬ ‫و متنوعی همچون تجارت عادالنه‪ ،‬اموزش از راه دور‪،‬‬ ‫کشاورزی شهری‪ ،‬کاهش زباله و عدالت ترمیمی در‬ ‫حال وقوع است‪ .‬عالوه بر این‪ ،‬یک بازیگر خارجی نیز‬ ‫می تواند تسهیل گر ظرفیت نهاد محلی برای بسیج منابع‬ ‫و توسعه نــواوری اجتماعی باشد‪ .‬این ویژگی نواوری‬ ‫اجتماعی‪ ،‬بار مسئولیت دولت در رسیدگی به مسئله‬ ‫عدالت را کاهش می دهد و موجب از میان رفتن مبادله‬ ‫‪56‬‬ ‫میان عدالت و کارایی و در نتیجه امکان توجه همزمان‬ ‫به هر دو موضوع می شود‪.‬‬ ‫به این ترتیب اتخاذ سیاست های نــواوری اجتماعی‬ ‫توسط دولت به جای سیاست های توزیع مجدد ثروت‬ ‫در پاسخ به مسئله عدالت اجتماعی یا پرورش ان ها از‬ ‫سوی جامعه مدنی‪ ،‬به میزان قابل مالحظه ای رسیدگی‬ ‫همزمان به دو مسئله عدالت و کارایی را ممکن خواهد‬ ‫ساخت‪ .‬نواور ی های اجتماعی به این دلیل که ظرفیت‬ ‫کنش جامعه را (که به جای ماهی دادن به نیازمندان‬ ‫ماهیگیری را به ان ها می اموزد) افزایش می دهند؛ دولت ها‬ ‫را از صرف هزینه های گزاف و همیشگی برای رفع فقر و‬ ‫بازگردان افراد محروم به جامعه معاف می کنند‪ .‬همچنین‬ ‫ویژگی مردمی بودن نیز که مطلوب نواوری اجتماعی‬ ‫است بار مسئولیت دولت را برای رسیدگی به محرومان‬ ‫سبک خواهد کرد‪.‬‬ ‫پی نوشت‬ ‫‪[1]. Novelty‬‬ ‫‪[2]. From ideas to implementation‬‬ ‫‪[3]. Meets a social need‬‬ ‫‪[4]. Effectiveness‬‬ ‫‪[5]. Enhances society’s capacity to act‬‬ ‫‪[6]. Rights‬‬ ‫‪[7]. Wants‬‬ ‫‪[8]. Are not stigmatising‬‬ ‫‪[9]. Amartya Sen‬‬ ‫‪[10]. Martha Nussbaum‬‬ ‫‪[11]. Human ‘functioning’ and capabilities‬‬ ‫‪[12]. Deficit based approach‬‬ ‫‪[13]. Asset based approaches‬‬ ‫‪[14]. Access to resources of beneficiaries‬‬ ‫‪[15]. Westley‬‬ ‫‪[16]. Societal and ecological resilience‬‬ ‫‪[17]. Moulaert‬‬ ‫‪[18]. Process and empowerment dimensions‬‬ ‫‪[19]. Timo Hamalainen‬‬ ‫‪[20]. Risto Heiskala‬‬ ‫‪[21]. Fair trade‬‬ ‫نواوری های اجتماعی به این دلیل که ظرفیت کنش‬ ‫جامعه را افزایش می دهند؛ دولت ها را از صرف‬ ‫هزینه های گزاف و همیشگی برای رفع فقر و بازگردان‬ ‫افراد محروم به جامعه معاف می کنند‪.‬‬ ‫امایش عادالنه کشاورزی‬ ‫ِ‬ ‫فصلنامه عدالت اجتماعی | شماره دوم‪ ،‬پاییز ‪1397‬‬ ‫مرتضی تیموریان و علیرضا جان نثاری‬ ‫پژوهشگران هسته سیاست کشاورزی مرکز رشد‬ ‫دانش اموختگان کارشناسی ارشد رشته مدیریت دولتی دانشگاه امام صادق؟ع؟‬ ‫امایش سرزمینی مدعی توسعه متوازن است اما در مواجهه‬ ‫با مفهوم عدالت دچار چالش می شود‪.‬‬ ‫عدالت اجتماعی به عنوان یکی از ارزش های اساسی‬ ‫در اجتماع انسانی‪ ،‬در تمام تاروپود جامعه حضور دارد‬ ‫و رعایت ان منجر به قوام جامعه انسانی خواهد شد‪ .‬قران‬ ‫کریم (حدید‪ )25/‬هدف از ارسال رسل و انزال کتاب و‬ ‫میزان را‪ ،‬قوام یافتن جامعه انسانی از طریق اقامه قسط و‬ ‫برقراری عدالت اجتماعی تعبیر کرده است‪ .‬ویژگی ارزش‬ ‫عدالت به نحوی است که نمی توان فعل یا مداخله ای‬ ‫اجتماعی را یافت که نسبتی با عدالت نداشته باشد‪.‬‬ ‫ازاین رو می توان تمامی مداخالت‪ ،‬برنامه ها و خط مشی ها‬ ‫را از منظر عدالت اجتماعی مورد تحلیل قرار داد‪ .‬اهمیت‬ ‫موضوع نیز بدان جهت است که عمل خالف عدالت‪،‬‬ ‫منجر به ظلم و نابودی اجتماع و صالح ان خواهد شد‪.‬‬ ‫با توجه به اینکه امایش سرزمین نیز داعیه ای در برقراری‬ ‫عدالت اجتماعی داشته و از همین جهت‪ ،‬به «برنامه ریزی‬ ‫بخشی» نقد وارد کرده است؛ ضــرورت بررسی امایش‬ ‫سرزمین از منظر عدالت بیشتر خودنمایی می کند‪ .‬برخی‬ ‫ً‬ ‫معتقدند که اساسا اقامه عدالت بدون بررسی های فضایی‬ ‫که همانا برنامه ریزی مبتنی بر امایش سرزمین است‪ ،‬میسر‬ ‫نمی گردد؛ زیرا امکان دسترسی یکسان هم ه افراد جامعه را‬ ‫برای برخورداری از منابع فراهم می کند (سریرافراز و فهیمی‬ ‫فر ‪ 136 :1387‬و‪ .)140‬سرور و اسماعیل زاده (‪)76 ،1386‬‬ ‫معتقدند که مناسب ترین گزینه و پیش نیاز در دستیابی‬ ‫به عدالت اجتماعی و توسعه پایدار‪ ،‬استفاده از امایش‬ ‫سرزمین است‪ .‬ان ها عدالت اجتماعی را مولفه اساسی‬ ‫توسعه پایدار می دانند که تحقق ان منوط به از بین بردن‬ ‫عدم تعادل های فضایی است و دراین بین‪ ،‬امایش سرزمین‬ ‫ابزار تعادل بخشی است‪.‬‬ ‫بــرای ارزشیابی مداخالت اجتماعی از جمله امایش‬ ‫سرزمین‪ ،‬نیازمند چارچوبی تحلیلی از عدالت اجتماعی‬ ‫هستیم‪ .‬یکی از چارچوب های تحلیلی که می توان برشمرد‪،‬‬ ‫ارزشیابی موضع امایش سرزمین نسبت به عناصر ماهوی‬ ‫و تعاریف عدالت است‪ .‬در اینجا قصد بر ان نیست‬ ‫که عادالنه بودن یا نبودن امایش سرزمین مورد قضاوت‬ ‫ً‬ ‫قرار گیرد‪ ،‬بلکه سعی داریم تا صرفا موضع این رویکرد را‬ ‫نسبت به نوع عدالتی که تعریف می کند‪ ،‬در مقام نظر و‬ ‫عمل واکاوی کنیم‪ .‬از این مسیر می توان به سواالتی دست‬ ‫ً‬ ‫ یافت که مسلما پاسخ به ان ها در امکان قضاوت پیرامون‬ ‫عادالنه بودن یا نبودن امایش سرزمین در پژوهش های‬ ‫اتی مفید فایده خواهد بود‪ .‬ساختار تحلیل بدین شیوه‬ ‫است که ابتدا ادعاهای اصلی امایش سرزمین در نقد‬ ‫شیوه برنامه ریزی سابق طرح شده و سپس سواالتی ناظر‬ ‫به این ادعاها از منظر عدالت طرح و بررسی می شوند‪.‬‬ ‫‪57‬‬ ‫مرکز رشد دانشگاه امام صادق؟ع؟‬ ‫مکتوبات‬ ‫‪ .1‬توجه به توازن و عدم تعادل منطقه ای‬ ‫امایش سرزمین با چینش انسان‪ ،‬فضا و فعالیت‪ ،‬نوعی‬ ‫برنامه ریزی منطقه ای در سطح ملی است‪ .‬اشکال عمده‬ ‫و اصلی که طرح امایش سرزمین به روندهای پیشین‬ ‫برنامه ریزی های توسعه وارد می کند‪ ،‬بحث عدم تعادل‬ ‫و توازن در رشد و توسع ه مناطق مختلف کشور است‪.‬‬ ‫عوامل مختلفی باعث بروز این عدم تعادل و توازن در‬ ‫برنامه های توسعه شده است‪ .‬مثالی از این عدم تواز ن ها‪،‬‬ ‫تمرکز فعالیت ها و نهادها و رشد جمعیت تهران است که‬ ‫رویکرد بخشی است‪.‬‬ ‫از نتایج برنامه ریزی های ملی با‬ ‫ِ‬ ‫در نتیج ه برنامه ریزی های قبل از انقالب‪ ،‬بخش هایی‬ ‫مانند سیستان و بلوچستان از توسعه جامانده‪ ،‬روزبه روز‬ ‫از جمعیت ان کم می شود ولی تهران روزبه روز پرجمعیت تر‬ ‫می شود‪ .‬به خصوص در مورد تهران‪ ،‬یک ظرفیت عظیم‬ ‫کشاورزی و خاک حاصلخیز از بین رفته است؛ زیرا تهران‬ ‫جزو مناطق حاصلخیز کشور بوده که متاسفانه زمین های‬ ‫ان مسکونی شده اند؛ بنابراین در این میان امایش به نحوه ‬ ‫توزیع رشد در کشور توجه جدی کرده است؛ توجهی که‬ ‫قبل از مطرح شدن امایش جای خالی ان مسائل عدیده ای‬ ‫را به وجود اورده بود‪.‬‬ ‫عوامل ایجادکننده عــدم تــوازن در برنامه های توسعه‬ ‫عبارت اند از‪:‬‬ ‫‪ .1-1‬اتخاذ سیاست های قطب‬ ‫توسعه در برنامه ریزی ها‬ ‫یکی از نظریاتی که در برنامه ریزی های پیشین منجر به عدم‬ ‫توازن در توسعه ی مناطق مختلف کشور شده بود‪ ،‬نظریه ‬ ‫قطب های توسعه بود که طرفدار معطوف کردن سرمایه ها‬ ‫و فعالیت های اقتصادی به مناطق خاصی از کشور که‬ ‫استعداد رشد اقتصادی بیشتری دارند بود و مدعی بود که‬ ‫از سرازیر شدن ثروت های حاصل از توسعه این مناطق به‬ ‫مناطق دیگر‪ ،‬ان ها نیز توسعه خواهند یافت‪ .‬درحالی که‬ ‫در عمل در امتداد رشد مناطق خاص از کشور‪ ،‬ثروت ها‬ ‫به مناطق محروم و عقب مانده از توسعه سرازیر نشد؛‬ ‫بلکه دیدگاه های قطب رشد باعث ایجاد نابرابری های‬ ‫‪58‬‬ ‫اقتصادی و اجتماعی‪ ،‬افزایش مهاجرت از روستا به شهر‪،‬‬ ‫شکاف بین درامد سرانه در مناطق مختلف‪ ،‬تبعیض‬ ‫در دسترسی تمامی جمعیت بر پهنه سرزمین به مواهب‬ ‫توسعه‪ ،‬تبعیض بین مناطق مختلف در بهره برداری از‬ ‫منابع طبیعی‪ ،‬تبعیض بین مناطق مختلف در استفاده از‬ ‫درامدهای ملی در سطح استان ها و تبعیض بین مناطق‬ ‫مختلف در توزیع فعالیت های اقتصادی شد‪.‬‬ ‫‪ .2-1‬تمرکزگرایی در برنامه ریزی های توسعه‬ ‫تمرکز در تصمیم گیری ها و برنامه ریزی ها که به تبع ان‬ ‫تمرکز در توزیع منابع و فعالیت های اقتصادی را نتیجه‬ ‫می دهد‪ ،‬یکی از مفاهیم مردود در طرح امایش سرزمین‬ ‫به شمار می رود که باعث ایجاد نابرابری های توسعه ای‬ ‫بین مناطق مختلف کشور شده است؛ چراکه مناطقی‬ ‫که محل تمرکز قدرت و تصمیم گیری هستند دارای رشد و‬ ‫توسعه یافتگی بیشتر و مناطق پیرامونی ان ها از میزان رشد‬ ‫کمتری بهره خواهند برد‪ .‬لذا در طرح امایش سرزمین بارها‬ ‫به تمرکززدایی در قدرت‪ ،‬تصمیم گیری و توزیع منابع و‬ ‫واگذار کردن اختیارات بیشتر به استان ها اشاره می شود‪.‬‬ ‫رویکرد بخشی صرف در برنامه ریزی ها‬ ‫‪.3-1‬‬ ‫ِ‬ ‫رویکرد بخشی یک بصیرت دارد و یک غفلت‪ .‬این که‬ ‫ِ‬ ‫رویکرد بخشی به بخش های مختلف کشور به صورت‬ ‫جداگانه توجه دارد‪ ،‬مفید است‪ّ .‬اما رویکرد بخشی ما را‬ ‫از توجه به سرزمین و ویژگی های سرزمین بازداشته است؛‬ ‫بخشی بدون توجه‬ ‫بخشی صرف (رویکرد‬ ‫بنابراین رویکرد‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫به ویژگی و استعدادهای مناطق و نحوه توزیع منابع) در‬ ‫کشور‪ ،‬می تواند عامل به وجود اورنده عدم تعادل باشد‪.‬‬ ‫اجــرای برنامه های توسع ه اقتصادی متکی بر رویکرد‬ ‫بخشی که شاخص ه ان رقابت برای تصویب‪ ،‬تخصیص‬ ‫و اجرای پروژه در بخش های مختلف (مانند صنعت‪،‬‬ ‫کشاورزی و بازرگانی) توسط دستگاه های اجرایی است؛‬ ‫اشکال عمده و اصلی که طرح امایش سرزمین به‬ ‫روندهای پیشین برنامه ریزی های توسعه وارد می کند‪،‬‬ ‫بحث عدم تعادل و توازن در رشد و توسع ه مناطق‬ ‫مختلف کشور است‬ ‫‪ .4-1‬وجود نگاه تک بعدی به توسعه‬ ‫و در نظر نگرفتن عدالت‬ ‫از عوامل دیگر بروز عدم توازن و تعادل در توسعه مناطق‬ ‫مختلف کشور‪ ،‬وجود نگاه تک بعدی به توسعه است؛ به‬ ‫این معنا که توسعه‪ ،‬چیزی جز رشد اقتصادی نیست‪.‬‬ ‫لذا سرمایه گذار ی ها به سمت مکان هایی هدایت شد‬ ‫که موجب افزایش رشد اقتصادی شود‪ .‬با ادامه این روند‬ ‫شکاف بین مناطق مختلف بیشتر شد و ناپایداری‬ ‫اجتماعی و اقتصادی در جوامع افزایش یافت‪ .‬این عدم‬ ‫تعادل ها و ناپایدار ی ها‪ ،‬باعث هدف قرار گرفتن توسعه‬ ‫موزون در کشورهای درحال توسعه ازجمله ایران شده است‪.‬‬ ‫‪ .2‬توجه به ویژگی های مناطق (استعداد رشد مناطق)‬ ‫امایش سرزمین توجهی ویژه به استعدادها و ظرفیت های‬ ‫خ ــاص م ـنــاطــق مختلف دارد و معتقد اس ــت که‬ ‫برنامه ریزی های توسعه باید مبتنی بر ویژگی های هر منطقه‬ ‫تدوین شده و توزیع منابع ملی‪ ،‬فعالیت های اقتصادی و‬ ‫جمعیت نیز بر این اساس انجام گیرد تا بتوان به روندی‬ ‫عادالنه در توسعه مناطق دست پیدا کرد‪ .‬در این راستا الزم‬ ‫است سرمایه و امکانات الزم برای هم ه مناطق به منظور‬ ‫شکوفایی استعدادهایشان فراهم گردد و توزیع فضایی‬ ‫فصلنامه عدالت اجتماعی | شماره دوم‪ ،‬پاییز ‪1397‬‬ ‫منجر به حاشیه ای شدن برخی مناطق‪ ،‬از دست دادن‬ ‫منابع و توان های منطقه ای و نابرابری های سرزمینی شده‬ ‫است؛ چراکه در این حالت برنامه ریزی ها برای یک بخش‬ ‫مانند کشاورزی در سطح کل کشور تنظیم می شود و به‬ ‫ویژگی ها‪ ،‬ظرفیت ها و استعدادهای خاص هر منطقه‬ ‫ً‬ ‫توجه نمی شود‪ .‬به عالوه‪ ،‬معموال در برنامه های توسعه‪،‬‬ ‫مختلف برنامه ها (اقتصادی‪ ،‬اجتماعی‪،‬‬ ‫بین بخش های‬ ‫ِ‬ ‫سیاسی) و بین اجزای داخلی بخش ها (زیربخش های‬ ‫اقتصادی مثل صنعت‪ ،‬بازرگانی‪ ،‬کشاورزی) ارتباط‬ ‫منطقی و تعامل مکمل دیده نمی شود‪ .‬لذا غلب ه رویکرد‬ ‫بخشی و پروژه محوری در برنامه ریزی ها روند توسع ه کشور‬ ‫را دچار اختالل کرده است و از موانع اصلی توسعه متوازن‬ ‫کشور به شمار می رود‪.‬‬ ‫جمعیت و فعالیت ها‪ ،‬متناسب با مزیت های نسبی هر‬ ‫منطقه صورت گیرد (به استثنای مواردی که مالحظات‬ ‫سیاسی و نظامی ایجاب می نماید)‪.‬‬ ‫به عنوان مثال تصور کنید کشور را به پنج منطق ه شمال‬ ‫البرز و حاشیه خزر‪ ،‬غرب کشور و حاشیه زاگرس‪ ،‬شرق‬ ‫کشور‪ ،‬جنوب کشور و حاشیه خلیج فارس و مرکزی‬ ‫تقسیم بندی کنیم‪ .‬حال در منطقه شمال کشور به دلیل‬ ‫شرایط اب و هوایی مناسب‪ ،‬خاک حاصلخیز‪ ،‬دسترسی‬ ‫به دریا و نزدیکی به کشورهای شمالی علی الخصوص‬ ‫ً‬ ‫روسیه‪ ،‬الزم است اوال اقدام به برنامه ریزی جهت رشد‬ ‫بخش های گردشگری‪ ،‬کشاورزی‪ ،‬شیالت و تجارت‬ ‫ً‬ ‫(دریایی و زمینی) کرده‪ ،‬ثانیا در ذیل بخش کشاورزی‬ ‫اقدام به توسعه کشت محصوالت برنج‪ ،‬گندم‪ ،‬مرکبات‪،‬‬ ‫کیوی‪ ،‬زیتون و چای‪ ،‬و در ذیل بخش گردشگری اقدام‬ ‫به توسعه سکونت گاه ها و مراکز رفاهی در سواحل دریای‬ ‫خزر‪ ،‬روستاها و امامزاده ها کنیم‪ .‬این در حالی است که‬ ‫به دلیل ظرفیت ها و استعدادهای متفاوت منطق ه مرکزی‪،‬‬ ‫ً‬ ‫الزم است اوال اقدام به برنامه ریزی جهت رشد بخش های‬ ‫ً‬ ‫کشاورزی‪ ،‬معدن‪ ،‬گردشگری و صنعت کرده‪ ،‬و ثانیا در‬ ‫ذیل بخش کشاورزی اقدام به توسعه کشت گندم‪ ،‬پسته‪،‬‬ ‫ذرت‪ ،‬محصوالت گلخانه ای‪ ،‬صیفی جات و زیتون‬ ‫کنیم‪ .‬بنابراین کاربری اراضــی در کل کشور متناسب‬ ‫با ویژگی ها و شرایط هر منطقه به صورت هرچه دقیق تر‬ ‫مشخص می شود‪.‬‬ ‫تاکنون مشکل برنامه ریزی های کالن کشور‪ ،‬عدم لحاظ‬ ‫ویژگی های منطقه ای بوده است‪ .‬به عنوان نمونه‪ ،‬زمانی‬ ‫که برنامه ریزی های کشور متوجه رشد بخش کشاورزی‬ ‫می شود‪ ،‬به طورکلی توصیه به حمایت از بخش کشاورزی‬ ‫تا سطح ‪ %35‬می شود ولی ویژگی های مناطق مختلف‬ ‫و به تبع‪ ،‬سهم هر منطقه از این میزان حمایت مشخص‬ ‫رویکرد بخشی مشخص نیست‬ ‫نمی شود؛ بدین معنا که در‬ ‫ِ‬ ‫بایستی چه میزان به گندم کاران گیالن‪ ،‬چه مقدار به‬ ‫پسته کاران یزد و چه مقدار به لیموکاران جهرم کمک شود‪.‬‬ ‫رویکرد امایش سرزمین در پاسخ به این مشکل مطرح شده‬ ‫است و ادعای در نظر گرفتن ویژگی های سرزمین را دارد‪.‬‬ ‫‪59‬‬ ‫مرکز رشد دانشگاه امام صادق؟ع؟‬ ‫مکتوبات‬ ‫با روشن شدن این دو ادعا‪ ،‬می توان موضع امایش سرزمین‬ ‫را نسبت به عناصر ماهوی مفهوم عدالت که در الگوی‬ ‫تحلیلی ذکر شد‪ ،‬مورد بررسی قرار داد‪:‬‬ ‫‪ .3‬امایش سرزمین و مساوات‬ ‫امایش سرزمین تفاوت های منطقه ای را پذیرفته و معتقد‬ ‫است با هر منطقه باید متناسب با قابلیت ها و استعدادهای‬ ‫ان منطقه تعامل کرد‪ .‬از سوی دیگر نیز در ُبعد کالن‪ ،‬رشد‬ ‫مناطق باید در سطحی متوازن صورت گیرد که این توازن‬ ‫ً‬ ‫صرفا در یک حالت (برابری اجزا) به معنای تساوی خواهد‬ ‫بود‪ .‬با توجه به پذیرش تفاوت منطقه ای‪ ،‬ایده توازن در‬ ‫امایش سرزمین هرگز امکان تعبیر به تساوی و برابری را‬ ‫نخواهد داشــت بلکه توجه به کاهش نوعی شکاف و‬ ‫فاصله را مدنظر دارد‪ .‬ازاین رو چه در توجه به استعدادها‬ ‫و چه در توجه به مسئله تعادل منطقه ای‪ ،‬ایده تساوی‬ ‫مردود انگاشته شده است؛ بنابراین امایش سرزمین در‬ ‫ادعاهای خود‪ ،‬دو عنصر اصلی توازن و استعدادهای‬ ‫منطقه ای را مورد تا کید قرار داده است‪ .‬ابتدا به مسئله‬ ‫استعداد می پردازیم و سپس توازن را طرح خواهیم کرد‪.‬‬ ‫‪ .4‬امایش سرزمین و شایستگی و تالش‬ ‫توجه به استعدادهای منطقه ای در ادبیات عدالت به دو‬ ‫مفهوم شایستگی و تالش بازمی گردد‪ .‬شایستگی عبارت‬ ‫است از هر نوع قابلیت و توان و صالحیت بالفعل یا بالقوه‬ ‫و تالش نیز ناظر بر به کارگیری این شایستگی ها در تحقق‬ ‫هدفی است‪ .‬البته تالش‪ ،‬بیشتر به حجم به کارگیری این‬ ‫شایستگی ها توجه دارد تا خود شایستگی ها‪ .‬با توجه به‬ ‫این تفکیک می توان استعداد را بیشتر به شایستگی ها‬ ‫بازگرداند؛ اما ازانجاکه تالش هر فرد‪ ،‬نهاد‪ ،‬منطقه و ‪...‬‬ ‫مبتنی بر شایستگی ها و قابلیت های ان است و بدون‬ ‫ان هــا نمی توان تالش را معیار عدالت دانست‪ ،‬هر دو‬ ‫مفهوم شایستگی و تالش با هم ذکر می شوند‪.‬‬ ‫از منظر عنصر تالش و شایستگی‪ ،‬می توان سواالتی را‬ ‫از امایش سرزمین پرسید که پاسخ به ان ها در فهم نوع‬ ‫عدالت مفروض در امایش مفید خواهد بود‪:‬‬ ‫‪60‬‬ ‫ ‪ . 1‬در بحث رشد استعدادهای هر منطقه‪ ،‬منظور کدام‬ ‫استعداد هر منطقه است؟‬ ‫با رشد متوازن کدام یک از استعدادهای هر منطقه‪ ،‬عدالت‬ ‫در جامعه برقرارشده است؟ ایا باید همه استعدادهای مناطق‬ ‫مختلف رشد کند و یا استعدادهای خاصی از هر منطقه؟‬ ‫چه معیار و شاخصی برای تعیین این استعدادهای خاص‬ ‫وجود دارد؟ برای مثال هرجایی اب وخاک وجود داشته‬ ‫باشد می توان کشاورزی کرد؟ و یا هرجایی اب وخاک‬ ‫وجود داشته باشد می توان همه محصوالت کشاورزی‬ ‫را کشت کرد؟ ایا در هر منطقه یک استعداد برجسته‬ ‫وجود دارد که باید روی ان سرمایه گذاری کرد؟ در این‬ ‫ً‬ ‫صورت‪ ،‬اساسا استعداد برجسته در هر منطقه چگونه‬ ‫تعیین می شود؟ برای مثال استعداد مبنایی شهرستان‬ ‫خاتم (استان یزد) چیست؟ کشاورزی‪ ،‬معدن‪ ،‬یا ‪...‬؟‬ ‫ ‪ . 2‬ایا میزان رشد استعدادها‪ ،‬امکان محاسب ه فنی و دقیق‬ ‫دارد؟‬ ‫ایا استعداد مناطق مختلف قابل سنجش است؟ در این‬ ‫صورت‪ ،‬چگونه می توان ان ها را سنجید؟ از چه طریق‬ ‫می توان فهمید استعدادهای مناطق مختلف به صورت‬ ‫متوازن رشد می کنند؟ برای مثال ایا می توان به طور دقیق‬ ‫محاسبه کرد که استعداد پسته کاری در کرمان و زعفران کاری‬ ‫در خراسان به طور متوازن رشد می کنند؟‬ ‫ ‪ . 3‬ایا استعدادهای هر منطقه باید صرف توسعه همان‬ ‫منطقه شود؟‬ ‫برای مثال ایا درامد حاصل از استخراج نفت در مناطق‬ ‫جنوبی باید صرف توسع ه مناطق جنوبی شود؟ برای مثال‪،‬‬ ‫استان خوزستان سرشار از استعدادهای مختلف ازجمله‬ ‫نفت و گاز‪ ،‬ماهیگیری‪ ،‬تجارت دریایی‪ ،‬کشاورزی‪ ،‬صنایع‬ ‫غذایی‪ ،‬گردشگری و ‪ ...‬است‪ .‬اگر تمام ظرفیت ها و‬ ‫استعدادهای این منطقه به سطح مناسبی از رشد برسند‪،‬‬ ‫تبدیل به منطقه ای بسیار ثروتمند خواهد شد و شکاف‬ ‫ً‬ ‫نسبتا زیادی با بسیاری از مناطق کشور پیدا خواهد کرد‪.‬‬ ‫ایا می توان به طور دقیق محاسبه کرد که استعداد‬ ‫پسته کاری در کرمان و زعفران کاری در خراسان به طور‬ ‫متوازن رشد می کنند؟‬ ‫فصلنامه عدالت اجتماعی | شماره دوم‪ ،‬پاییز ‪1397‬‬ ‫حال ایا باید درامدهای حاصل از پیشرفت این منطقه‬ ‫َصرف توسع ه همین منطقه شود؟‬ ‫اگر استعداد هر منطقه صرف توسعه همان منطقه گردد‪،‬‬ ‫ً‬ ‫پس مسئله ملیت چه می شود؟ اساسا شاید استفاده از‬ ‫استعداد یک منطقه در منطقه دیگر به نوعی رشد همان‬ ‫استعداد باشد‪ .‬برای مثال استان یزد نیروی کار دارد و‬ ‫استان دیگری ظرفیت صنعت؛ بنابراین با ترکیب این‬ ‫دو‪ ،‬یک ظرفیت ملی شکوفا می شود‪ .‬پس رشد استعداد‬ ‫فردی‪ ،‬ناقض وابستگی و تبادالت بین منطقه ای است‪.‬‬ ‫ ‪ . 4‬ایا رشد استعدادهای منطقه ای‪ ،‬رشد جمعیت در‬ ‫ان منطقه را الزام می کند؟‬ ‫ترکیب بهینه انسان‪ ،‬فضا و فعالیت در امایش چیست؟ و‬ ‫ً‬ ‫ایا این ترکیب بهینه الزاما در راستای توازن بیشتر و عدالت‬ ‫است؟ با توجه به ایده امایش سرزمین مبنی بر ترکیب‬ ‫بهینه در توزیع انسان‪ ،‬فضا و فعالیت‪ ،‬ایا در مناطقی که‬ ‫استعدادهای اقتصادی بیشتری وجود دارد‪ ،‬جمعیت‬ ‫ً‬ ‫بیشتری هم باید توزیع شود؟ اصوال چه رابطه ای بین رشد‬ ‫استعدادهای یک منطقه و میزان توزیع جمعیت در ان‬ ‫منطقه وجود دارد؟ ایا شاخصی دقیق برای اندازه گیری‬ ‫میزان جمعیت الزم برای یک منطقه متناسب با رشد‬ ‫استعدادهایش وجود دارد؟‬ ‫ً‬ ‫ ‪ . 5‬ایا لزوما با رشد استعدادهای هر منطقه‪ ،‬عدالت برقرار‬ ‫می شود؟‬ ‫امکان دارد مردمان منطقه ای نیاز خاصی داشته باشند ولی‬ ‫قابلیت و توان (استعداد) برطرف کردن ان نیاز را نداشته‬ ‫باشند‪ .‬اگر بگوییم نیازشان را از مناطقی که توان رفع این‬ ‫نیاز را دارند برطرف می کنیم‪ ،‬ایا همان ایده اقتصاد نشری‬ ‫و قطب های توسعه بازتولید نمی شود؟‬ ‫ ‪ . 6‬در سطح تعامالت بین المللی‪ ،‬رشد استعدادهای هر‬ ‫منطقه چگونه مطرح می شود؟‬ ‫گاهی ممکن است قابلیت و ظرفیت تولید محصولی در‬ ‫داخل کشور وجود داشته باشد ولی با توجه به لزوم تعامالت‬ ‫بین المللی و وجود مصلحت هایی در این زمینه‪ ،‬الزم باشد ان‬ ‫کاال از خارج وارد شود‪ .‬در چنین فضایی رشد استعدادهای‬ ‫هر منطقه چگونه توجیه می شود؟ کدام یک از استعدادهای‬ ‫مناطقبایدشکوفاشودو در کدام یکبایدانمحصولاز خارج‬ ‫وارد شود؟ از طرفی دیگر‪ ،‬در رشد استعدادهای مناطق‪ ،‬ایا‬ ‫باید به مزیت های نسبی مناطق نیز توجه شود؟ برای مثال اگر‬ ‫استعداد تولید گندم در چند استان کشور وجود داشته باشد‬ ‫ولی کشوری دیگر‪ ،‬گندم را با هزین ه کمتر و کیفیت بهتری‬ ‫تولید می کند‪ ،‬ایا نباید برای صرفه جویی در هزینه های ملی‪،‬‬ ‫گندم از خارج وارد شود؟ با توجه به این مسئله ایا باید برخی‬ ‫از استعدادهای مناطق مختلف مسکوت گذاشته شود؟‬ ‫به عالوه گاهی ممکن است تعامالت بین المللی بر شناخته‬ ‫شدن یک ویژگی به عنوان یک استعداد اثرگذار باشند؛ برای‬ ‫مثال زمانی که روسیه از سوی اتحادیه اروپا تحریم می شود‪،‬‬ ‫ممکن است تولید محصوالت کشاورزی مورد نیاز روسیه‪،‬‬ ‫در استان هایی که استعداد الزم برای تولید ان ها را ندارند‪،‬‬ ‫به منظور در اختیار گرفتن بازار روسیه‪ ،‬استعداد تلقی شوند‪.‬‬ ‫همان گونه کهبیانشد‪،‬امایشسرزمینبرعنصراستعدادهای‬ ‫منطقه ای که امکان بارورسازی دارند تا کید می کند اما‬ ‫نسبت به اینکه کدام استعداد‪ ،‬با چه حدودی و چگونه‬ ‫باید بارور شوند یا اینکه چگونه می توان مصالح ملی و‬ ‫بین المللی را با رشد منطقه ای هماهنگ کرد و ‪ ...‬دارای‬ ‫ابهام است‪ .‬همچنین تالش و فعالیت هر منطقه که مبتنی‬ ‫بر استعدادها و شایستگی هاست‪ ،‬ایا موجب عدم توازن‬ ‫جدید و به نحوی دیگر تولید قطب رشد نخواهد شد؟‬ ‫ازاین رو به عنصر توازن نگاهی خواهیم داشت‪.‬‬ ‫‪ .5‬امایش سرزمین و توازن‬ ‫ایده توازن اشعار به نگاه کارکردگرا و انسجام گرا دارد که‬ ‫اجزاء باید در هماهنگی با کل عمل کنند تا هم صالح‬ ‫اجــزاء محقق شــود و هم مصلحت کل تامین گــردد‪.‬‬ ‫‪61‬‬ ‫مرکز رشد دانشگاه امام صادق؟ع؟‬ ‫مکتوبات‬ ‫‪62‬‬ ‫ازاین رو سواالت زیر در نسبت امایش سرزمین با توازن‬ ‫مطرح می شود‪:‬‬ ‫ ‪ . 1‬مبنای امایش سرزمین در طرح اید ه توازن چیست؟‬ ‫طبق چه مبنایی تــوازن در رشد و توسعه بین مناطق‬ ‫مختلف امــری پسندیده و الزم االج ــراس ــت؟ مناطق‬ ‫مختلف کشور‪ ،‬استعدادهای گونا گونی را در سطوح‬ ‫ً‬ ‫مختلف دارا هستند‪ .‬در این مبنا‪ ،‬اگر منطقه ای مثال در‬ ‫بخش کشاورزی استعداد خاصی داشته باشد و منطقه ای‬ ‫دیگر این استعداد را نداشته باشد‪ ،‬ایا باید تا حدی جلوی‬ ‫رشد بخش کشاورزی در ان منطقه گرفته شود؟ و یا به زور‬ ‫و در عین به صرفه نبودن‪ ،‬بخش کشاورزی را در منطقه ‬ ‫ً‬ ‫کم استعدادتر‪ ،‬رشد داد؟ اساسا امایش سرزمینی که داعیه ‬ ‫رفع عدم تواز ن های ناشی از رویکرد بخشی و سیاست های‬ ‫قطب توسعه را دارد‪ ،‬مرادش از توازن چیست؟ حداقل‬ ‫برداشت از ایده توازن در امایش سرزمین‪ ،‬عدم تساوی‬ ‫است‪ .‬می توان گفت تعریف توازن در امایش سرزمین با‬ ‫ابهام مواجه است‪.‬‬ ‫ ‪ . 2‬حد و شاخص در برقراری توازن بین مناطق مختلف‬ ‫کشور‪ ،‬چه باید باشد؟‬ ‫برای این که توازن در رشد و توسعه میان مناطق مختلف‬ ‫برقرار شود‪ ،‬میزان و حد توسعه یافتگی چقدر باید تعیین‬ ‫شود تا مناطقی که استعداد رشد بیشتری دارند بیشتر از‬ ‫ان حد رشد نکنند و مناطقی که استعداد کمتری دارند به‬ ‫ان حد برسند؟ در هر مبنایی که برای عدالت در امایش‬ ‫سرزمین در نظر می گیریم‪ ،‬نیازمند شاخص هایی هستیم‬ ‫تا بتوان میزان موفقیت امایش را در رسیدن به عدالت‬ ‫سنجید‪ .‬در اینجا نیز اگر مبنای امایش سرزمین بر توازن‬ ‫است‪ ،‬این مسئله مطرح می شود که برای مثال در بخش‬ ‫کشاورزی کشور چگونه چینشی باید در نظر گرفت که‬ ‫عادالنه باشد؟ اگر میزان تولید محصوالت کشاورزی در‬ ‫مناطق مختلف یکسان شود عادالنه است یا تساوی در‬ ‫نرخ ریالی تسهیالت بانکی و بیمه بخش کشاورزی در‬ ‫مناطق مختلف به عدالت می انجامد؟ نبود شاخص‬ ‫ً‬ ‫به کلی گویی منجر می شود‪ .‬مسلما این سوال موخر از سوال‬ ‫قبلی است و تا مبنا مشخص نشود‪ ،‬حرف از شاخص‬ ‫نیز دقیق نیست‪.‬‬ ‫ ‪ . 3‬ایا اقتصاد نشری نمی تواند مبنای اجرای عدالت در‬ ‫جامعه باشد؟ در غیر این صورت با چه توجیهی رد‬ ‫می شود؟‬ ‫با چه دلیلی نظری ه قطب رشد در امایش سرزمین رد شده‬ ‫و عامل ایجاد نابرابری های اجتماعی تلقی می شود؟ چه‬ ‫اشکالی دارد مناطقی که در بخشی خاص دارای استعداد‬ ‫بیشتری هستند تبدیل به قطب توسعه یافتگی در ان بخش‬ ‫شوند و مازاد تولیدشان به مناطق دیگر سرازیر شود؟ اگر‬ ‫منطقه ای ظرفیت خوبی در تولید زیتون دارد‪ ،‬تبدیل به‬ ‫قطب تولید زیتون در کشور شود و مازاد نیازش را به مناطق‬ ‫دیگر کشور ارسال کند و منطقه ای که ظرفیت خوبی در‬ ‫تولید صیفی جات دارد‪ ،‬تبدیل به قطب تولید صیفی جات‬ ‫در کشور شود و مازاد نیازش را به مناطق دیگر بفرستد‪.‬‬ ‫ً‬ ‫اساسا شاید دیدگاه امایش نیز نوعی نظری ه قطب است‪.‬‬ ‫چون امایش مدعی نیست همه چیز همه جا باشد‪ .‬بلکه‬ ‫هر که هر چه دارد‪ ،‬می تواند قطب داشته هایش شود‪ .‬با‬ ‫ً‬ ‫فرض پذیرش این احتمال‪ ،‬مجددا رشد نامتعادل درون‬ ‫منطقه ای را خواهیم داشت که منجر به عدم تعادل خرد‬ ‫در عین تعادل کالن می شود‪]1[ .‬‬ ‫ ‪ . 4‬ایا تنها راه و مبنای اجرای عدالت‪ ،‬توزیع پس از تولید‬ ‫است؟‬ ‫ً‬ ‫اصوال ایا عدالت به این معناست که اگر منطقه ای دارای‬ ‫منابع بیشتری نسبت به مناطق دیگر است‪ ،‬باید ان مقدار‬ ‫ً‬ ‫مازاد را به مناطق دیگر کشور دهد؟ مثال اگر استان های‬ ‫خوزستان و بوشهر دارای معادن نفت و گاز هستند‪ ،‬ایا‬ ‫باید مازاد نیازشان را به طور رایگان به مناطق دیگر کشور‬ ‫دهند؟ یا اینکه امکان مبادالت اقتصادی فراهم است که‬ ‫نتیجه ان سرازیر شدن منابع انبوه به سمت این استان ها‬ ‫خواهد شد‪ .‬با وجود اینکه امایش سرزمین‪ ،‬ایده قطب رشد‬ ‫را رد می کند اما اگر نتواند به مسئله مبادالت بین منطقه ای‬ ‫پاسخ دهد‪ ،‬خود نیز گرفتار نقد قطب رشد می شود‪.‬‬ ‫ ‪ . 5‬برای برنامه ریزی در سطح کالن کشور‪ ،‬ایا هدف ما‬ ‫باید کارایی باشد یا عدالت؟‬ ‫با وجود اینکه امایش سرزمین‪ ،‬ایده قطب رشد را رد‬ ‫می کند اما اگر نتواند به مسئله مبادالت بین منطقه ای‬ ‫پاسخ دهد‪ ،‬خود نیز گرفتار نقد قطب رشد می شود‪.‬‬ ‫فصلنامه عدالت اجتماعی | شماره دوم‪ ،‬پاییز ‪1397‬‬ ‫در تصمیم گیری های کالن و ملی‪ ،‬در شرایطی که بین‬ ‫دوگان کارایی و عدالت قرار بگیریم‪ ،‬کدام یک اولویت‬ ‫پیدا می کنند؟ برای مثال‪ ،‬ظرفیت تولید برنج در بسیاری‬ ‫از استان ها وجود دارد ولی در برخی از استان ها؛ مانند‬ ‫استان های شمالی به دلیل شرایط بهتر اب و هوایی‪ ،‬تولید‬ ‫این محصول با هزین ه کمتر و در نتیجه کارایی بیشتری‬ ‫انجام می شود‪ .‬لذا یک راه این است که استعداد مناطق‬ ‫دیگر کشور در تولید برنج به دلیل پایین بودن بازدهی و‬ ‫ً‬ ‫کارایی شان نادیده گرفته شود و تولید برنج منحصرا در‬ ‫استان های شمالی انجام شود ولی راه دیگر ان است که‬ ‫بگوییم به دلیل رعایت عدالت‪ ،‬در هر استانی که امکان‬ ‫و ظرفیت تولید برنج وجود دارد‪ ،‬اجازه کشت داده شود‪.‬‬ ‫البته می توان برنامه ریزی را به نحو دیگری نیز طراحی کرد‬ ‫که عدالت و کارایی با هم جمع شوند‪.‬‬ ‫اگر مبنای برنامه ریزی کالن کشور کارایی اقتصادی باشد‪،‬‬ ‫گاهی سیاست های قطب توسعه حتی بدون سرریز شدن‬ ‫توسعه در سایر مناطق کشور نیز مطلوب است‪ .‬برای مثال‬ ‫اگر هدف کشور باال بردن تولید ناخالص ملی باشد؛ انچه‬ ‫مهم است ارزش قیمتی تولید در سطح ملی است‪ .‬ولی‬ ‫اگر مبنا عدالت باشد‪ ،‬نمی توان رشد اقتصادی را به ارزش‬ ‫پایمال شدن حقوق دیگران پذیرفت‪ .‬در خصوص امایش‬ ‫سرزمین به نظر می رسد یک دیدگاه کلی دوطرفه اتخاذشده‬ ‫است؛ یعنی هم ادعای توازن شده است و هم ادعای‬ ‫توجه به ویژگی مناطق‪ .‬بنابراین شاید قابل جمع باشند‬ ‫و کارایی و عدالت باهم بتواند برقرار شود‪.‬‬ ‫ ‪ . 6‬شاخص اندازه گیری توازن در ترکیب بهین ه انسان‪،‬‬ ‫فضا و فعالیت درون هر منطقه چیست؟‬ ‫چگونه مـی تــوان فهمید که جمعیت و منابع در بین‬ ‫بخش های مختلف یک منطقه (صنعت‪ ،‬کشاورزی‪،‬‬ ‫خدمات و ‪ )...‬به طور متوازن و متناسب با ظرفیت های‬ ‫ع شده است؟ میزان توازن‬ ‫هر منطقه در ان بخش ها توزی ‬ ‫در توزیع بودجه‪ ،‬تجهیزات و دیگر منابع بین بخش های‬ ‫مختلف یک منطقه (صنعت‪ ،‬کشاورزی و خدمات) با‬ ‫ً‬ ‫چه شاخصی اندازه گیری می شود؟ اصوال معیار میزان‬ ‫تخصیص بودجه‪ ،‬تجهیزات و دیگر منابع بین بخش های‬ ‫مختلف یک منطقه چیست؟‬ ‫ ‪ . 7‬شاخص اندازه گیری توازن در ترکیب بهین ه انسان‪،‬‬ ‫فضا و فعالیت بین مناطق مختلف کشور چیست؟‬ ‫با چه شاخصی می توان مشخص کرد که جمعیت‪،‬‬ ‫فعالیت های اقتصادی و منابع بین مناطق مختلف به طور‬ ‫ع شده است؟ برای مثال برای رشد‬ ‫متوازن و بهینه توزی ‬ ‫بخش کشاورزی بایستی چه مقدار جمعیت و سرمایه به‬ ‫استان کرمان و چه مقدار به استان هرمزگان اختصاص‬ ‫یابد تا به رشدی متوازن در بخش کشاورزی در این دو‬ ‫منطقه برسیم؟ و به عالوه پس از تخصیص این مقدار‬ ‫جمعیت و سرمایه‪ ،‬با چه شاخصی می توان مشخص‬ ‫کرد که این دو استان چقدر از این ظرفیت ها را شکوفا‬ ‫کرده اند؟ میزان توازن در توزیع بودجه‪ ،‬تجهیزات و دیگر‬ ‫منابع بین مناطق مختلف با چه شاخصی اندازه گیری‬ ‫می شود؟ معیار تخصیص منابع بین مناطق مختلف‬ ‫ً‬ ‫چیست؟ مثال چه مقدار از منابع باید به استان گلستان‬ ‫و چه مقدار باید به استان کرمان اختصاص داد؟‬ ‫ ‪ . 8‬منظور از توزیع منابع‪ ،‬کدام منابع است؟ ایا شامل‬ ‫منابع زیرزمینی هم می شود؟‬ ‫ ‪ . 9‬ایا منطقه ای در کشور وجود دارد که فاقد هرگونه منبعی‬ ‫باشد و هیچ استعدادی برای رشد نداشته باشد؟‬ ‫در این صورت ایا باید مردم ان منطقه در این زمینه ها‬ ‫محروم واقع شوند و یا باید منابعی از مناطق دیگر به این‬ ‫منطقه ارسال شود؟‬ ‫‪63‬‬ ‫موضع امایش سرزمین در برابر عناصر ماهوی مفهوم عدالت‬ ‫مساوات و برابری‬ ‫ادعاهای امایش سرزمین‬ ‫مرکز رشد دانشگاه امام صادق؟ع؟‬ ‫مکتوبات‬ ‫توجه به‬ ‫استعدادها‬ ‫توجه به تنوع و‬ ‫پذیرش نابرابری‬ ‫پذیرش نابرابری در‬ ‫تعادل‬ ‫عین تا کید بر کاهش‬ ‫منطقه ای‬ ‫شکاف و فاصله شدید‬ ‫تالش و شایستگی‬ ‫تا کید بر رشد‬ ‫استعدادهای محلی بر‬ ‫انصراف‬ ‫اساس اقتضائات محلی پذیرش توازن‬ ‫نیاز به رشد‬ ‫ابهام در‬ ‫استعداد‬ ‫شاخص ها‬ ‫تا کید بر رشد متوازن‬ ‫منطقه ای‬ ‫استعدادها‬ ‫ ‪ . 10‬در چه جهتی باید فعالیت‪ ،‬فضا و جمعیت به طور‬ ‫متوازن توزیع شوند؟‬ ‫ً‬ ‫ایا توزیع فعالیت‪ ،‬فضا و جمعیت صرفا باید در جهت رشد‬ ‫اقتصادی صورت گیرد و یا جنبه های سیاسی‪ ،‬فرهنگی‬ ‫و اجتماعی نیز در این زمینه دخیل اند؟ برای مثال برای‬ ‫ً‬ ‫تامین امنیت مرزها شاید الزم باشد که جمعیت نسبتا‬ ‫زیادی در مناطق مرزی ساکن باشند؛ هرچند اگر این‬ ‫مناطق ظرفیت های زیادی برای رشد اقتصادی نداشته‬ ‫دارا نباشند‪.‬‬ ‫‪ .6‬امایش سرزمین و نیاز‬ ‫پس ازاینکه دانستیم امایش سرزمین ایده تساوی نهایی را‬ ‫مردود دانسته و برای رشد متوازن‪ ،‬اید ه رشد استعدادهای‬ ‫منطقه ای را طرح کرده است‪ ،‬با سوالی مواجه می شویم‪:‬‬ ‫اگر منطقه ای به نسبت سایر مناطق ظرفیت و استعداد‬ ‫نداشته باشد (به فــرض)‪ ،‬یا اگر منطقه ای به سرعت و‬ ‫شتاب سایر مناطق توان استفاده از استعدادهایش را‬ ‫نداشته باشد‪ ،‬چه باید کرد؟‬ ‫به نظر می رسد باید مقام تولید و مصرف را از هم جدا کرد‪.‬‬ ‫در مقام تولید باید به شکوفاسازی استعدادها توجه داشت‬ ‫اما در مقام مصرف باید از نظام بازتوزیع نیز بهره برد تا توازن‬ ‫رشد کالن هم حفظ شود‪ .‬در این مقام نیز پاسخ امایش‬ ‫سرزمین به مسئله نیاز دارای ابهام است‪.‬‬ ‫‪64‬‬ ‫توازن‬ ‫نیاز‬ ‫زمینه‬ ‫توجه به‬ ‫ظرفیت های‬ ‫محلی‬ ‫ابهام در جمع‬ ‫بین نگاه‬ ‫منطقه ای و‬ ‫مصالح ملی‬ ‫‪ .7‬امایش سرزمین و زمینه‬ ‫با توجه به موارد فوق‪ ،‬می توان به راحتی نتیجه گرفت که‬ ‫امایش سرزمین هرگز به دنبال ارائه نسخه واحدی برای‬ ‫همه مناطق نیست بلکه قائل به ایــن اســت که با هر‬ ‫منطقه بایستی متناسب با شرایط ان عمل کرد‪ .‬ازاین رو‪،‬‬ ‫زمینه گرایی را می توان در امایش سرزمین دریافت [‪]2‬‬ ‫اما باز این سوال مطرح است که امایش چگونه می تواند‬ ‫زمینه گرایی را با توازن کل و نیز مصالح ملی و بین المللی‬ ‫هماهنگ کند؟ به این معنا که ممکن است منطقه ای‬ ‫به خودی خود‪ ،‬زمینه و شرایط تولید محصولی را داشته‬ ‫باشد ولی در سطح کشور و تعامالت بین المللی تولید ان‬ ‫محصول به صالح نباشد‪.‬‬ ‫به طور خالصه‪ ،‬موضع امایش سرزمین در برابر عناصر‬ ‫ماهوی مفهوم عدالت در جدول باال نشان داده شده است‪.‬‬ ‫منابع‬ ‫‪ .1‬سرور‪ ،‬رحیم؛ اسماعیل زاده‪ ،‬حسن (‪ .)1386‬امایش سرزمین‪ ،‬پیش نیاز عدالت‬ ‫اجتماعی (مقدمه ای بر نقش امایش سرزمین در تحقق عدالت اجتماعی و توسعه‬ ‫پایدار)‪ .‬جغرافیایی سرزمین‪ ،‬شماره (‪.88-75 ،)14‬‬ ‫‪ .2‬سریر افراز‪ ،‬محمد؛ فهیمی فر‪ ،‬فاطمه (‪ .)1387‬امایش سرزمین (برقرارکننده ی‬ ‫عدالت اجتماعی اسالمی در جهت تحکیم انسجام اسالمی)‪ .‬اندیشه تقریب‪،‬‬ ‫‪.146-133 ,)3( 4‬‬ ‫پی نوشت‬ ‫[‪ .]1‬تفاوت این قطب بودن با ایده قطب رشد در ان غیرمتمرکز بودن و تکثر زیاد‬ ‫قطب هاست‪.‬‬ ‫ً‬ ‫[‪ .]2‬باید دقت داشت که زمینه گرایی لزوما به معنای نسبیت اندیشی نیست‪.‬‬ ‫خلق عادالنه مهارت ها‬ ‫فصلنامه عدالت اجتماعی | شماره دوم‪ ،‬پاییز ‪1397‬‬ ‫حسین سرابادانی تفرشی‬ ‫پژوهشگر هسته عدالت پژوهی مرکز رشد‬ ‫دانشجوی دکتری مدیریت دولتی دانشگاه امام صادق؟ع؟‬ ‫کندوکاوی نظری در تحلیل مقوله «مهارت» از منظر عدالت‬ ‫اجتماعی‬ ‫یکی از کلیدواژه های اساسی در نظریه های توسعه‬ ‫اجتماعی‪ ،‬اصطالح «مـهــارت» [‪ ]1‬اســت‪ .‬کلیدواژه‬ ‫«مهارت» به نوعی مرز میان نظام اموزش رسمی و نظام‬ ‫مرتبط با بــازار کــار یا بخش حقیقی اقتصاد است‪.‬‬ ‫ً‬ ‫مفهومی که از سویی کامال به انسان مرتبط است و از‬ ‫این جهت ماهیت‪ ،‬ابعاد و گستره ان بسیار سیال‪،‬‬ ‫لغزنده و پویا است و از سوی دیگر به نیازهای حقیقی‬ ‫بخش صنعت‪ ،‬خدمات یا کشاورزی در اقتصاد واقعی‬ ‫پیوند خورده است‪.‬‬ ‫نظام اموزش رسمی‪ ،‬ماموریت خود را ارائه برنامه درسی‬ ‫و اموزشی خود می داند و از منظر «مهارت اموزی» به‬ ‫شکل نظام مند به کارکرد و خروجی خود توجه نمی کند‬ ‫و بنگاه ها یا شبه بنگاه ها در بخش حقیقی اقتصاد نیز‬ ‫تنها به کارکردهای مورد نیاز خود در مورد خروجی های‬ ‫نظام اموزش متمرکز می شوند‪.‬‬ ‫مهارت‪ ،‬عنصر محوری «یادگیری» است‪ .‬یادگیری نیز در‬ ‫ادبیات معاصر‪ ،‬چیزی بیش از کشف اطالعات است‬ ‫و به معنای بازسازی ظرفیت ها و ترجیحات افراد است‬ ‫که مترادف با تغییر شخصیت افراد است‪ .‬یادگیری فرد را‬ ‫از نو می سازد‪ .‬یادگیری ترجیحات‪ ،‬اهداف‪ ،‬ظرفیت ها‪،‬‬ ‫ن جهت جامعه‬ ‫مهارت ها و ارزش ها را تغییر می دهد و از ای ‬ ‫و اقتصاد امــروز را‪ ،‬جامعه و اقتصاد مبتنی بر دانش‪،‬‬ ‫یادگیری‪ ،‬کارافرینی و مبتنی بر مهارت های ویژه دانسته اند‪.‬‬ ‫اما در اقتصاد دانش بنیان معاصر‪ ،‬توجه به ابعاد گوناگون‬ ‫مقوله «مهارت» از حیث عدالت اجتماعی نیازمند طرح‬ ‫پرسش های بنیادین برای تمرکز مطالعات اتی است‪.‬‬ ‫درحالی که دانش مرتبط با مهارت ها در حال بازتولید‬ ‫است‪ ،‬ذهن انسان کنجکاوی در مورد پیامدها و اثار‬ ‫توسعه مهارت محور در اقتصادهای معاصر را طلب‬ ‫می کند‪ .‬در ادامه تالش می شود به طرح و تبیین چند‬ ‫ً‬ ‫سوال نسبتا دشوار در تحلیل و بررسی مقوله مهارت های‬ ‫انسانی از منظر عدالت اجتماعی بپردازیم‪.‬‬ ‫‪ .1‬مالکیت مهارت‬ ‫در شرایطی که عموم نظام های رسمی تعلیم و تربیت‪،‬‬ ‫در بهترین حالت ممکن‪ ،‬مجموعه مهارت های عمومی‬ ‫را برای ورودی نظام خود اماده و مهیا می کنند؛ (و البته‬ ‫در بسیاری از موارد از این سطح از اموزش مهارت ها نیز‬ ‫ناتوان بوده و ارائه دهنده مجموعه اطالعات ناقص و‬ ‫اموزه های علمی غیرکاربردی حافظه محور است) نقش‬ ‫دیگر بازیگران اجتماعی در فرایند مهارت اموزی در‬ ‫یک جامعه بیش ازپیش دارای اهمیت به نظر می رسد‪.‬‬ ‫‪65‬‬ ‫مرکز رشد دانشگاه امام صادق؟ع؟‬ ‫مکتوبات‬ ‫‪66‬‬ ‫یکی از این بازیگران اساسی‪ ،‬بنگاه های تولیدی هستند‪.‬‬ ‫ان ها با مجموعه ای از خصوصیات نهادی و خاص‬ ‫مرتبط با خود‪ ،‬جذب خود از نظام رسمی اموزشی را در‬ ‫این فرایند وارد می کنند‪ .‬اما به تعبیر هال و سوسیکی‬ ‫[‪ ،)2001( ]2‬مهارت ها در سه طبقه جای می گیرند‪:‬‬ ‫ ‪ .1‬مهارت های مرتبط و ویژه بنگاه [‪]3‬‬ ‫ ‪ .2‬مهارت های مرتبط و ویژه صنعت [‪]4‬‬ ‫ ‪ .3‬مهارت های عمومی [‪]5‬‬ ‫این تمایز مهارت ها‪ ،‬با کلیدواژه مفهوم مهم «خاص‬ ‫بودن دارایی»[‪ ]6‬مرتبط است که ناظر بر میزان و گستره‬ ‫قابل انتقال بودن یک مهارت است‪ .‬بدین معنا که هر چه‬ ‫یک مهارت از خصوصیت خاص بودن کمتری برخوردار‬ ‫باشد‪ ،‬قابلیت انتقال پذیری بیشتری برخوردار است و‬ ‫بالعکس‪ .‬بدین معنا‪ ،‬مهارت های عمومی با توجه به‬ ‫درجه باالی انتقال پذیری از خصوصیت خاص بودن‬ ‫کمتری برخوردار بوده و از این سو به راحتی از سوی دارنده‬ ‫مهارت‪ ،‬در شغل ها یا موقعیت های گونا گون قابلیت‬ ‫بهره برداری دارد‪ .‬در مقابل مهارت های ویژه و مرتبط با‬ ‫بنگاه یا یک مجموعه سازمانی‪ ،‬دارای باالترین درجه‬ ‫خاص بودن و درعین حال کمترین درجه انتقال پذیری‬ ‫برای دارنده ان‪ ،‬خواهد بود‪.‬‬ ‫در این شرایط طبیعی است که کارگر یا دارنده مهارت‪،‬‬ ‫طرفدار مهارت های عمومی برای حفظ قدرت انتقال پذیری‬ ‫و کارفرما یا صاحب مجموعه تولیدی‪ ،‬خواهان داشتن‬ ‫مهارت های خاص و و یــژه بنگاه اســت‪ .‬این چالش‬ ‫نهادی در مقوله مهارت در ارتباط میان کارگر و کارفرما‬ ‫معلول یک اصل نهادی و تا حدودی عدالت خواهانه‬ ‫در بازار کار است‪:‬‬ ‫«حتی در یک اقتصاد کاپیتالیستی‪ ،‬هیچ بــازار اتی‬ ‫[‪ ]7‬بــرای نیروی کــار نمی تواند وجــود داشته باشد‪».‬‬ ‫وجود چنین بازاری‪ ،‬کارگر را به کارفرما در اینده پیوند‬ ‫می زند و چنین پیوندی غیرقانونی است و اگر گسترش‬ ‫ّ‬ ‫یابد‪ ،‬نوعی بردگی است‪ .‬فقدان بازار اتی برای کار سد‬ ‫حفاظتی مهمی برای ازادی کارگر است‪ .‬حتی در نظام‬ ‫سرمایه داری‪ ،‬بازار اتی برای مهارت های انسانی وجود‬ ‫ندارد‪]8[ .‬‬ ‫در اینجاست که پرسش از پذیرش ریسک مهارت اموزی‬ ‫و به تبع نحوه مالکیت مهارت ها مطرح می شود‪ .‬پرسشی‬ ‫که اولین بار الفرد مارشال (‪ )1949‬در کتاب اصول‬ ‫اقتصاد خود نوشت‪:‬‬ ‫«ما با این واقعیت بغرنج مواجه می شویم که اگر کسی در‬ ‫ارتقای مهارت های فردی یک کارگر سرمایه گذاری کند‪،‬‬ ‫انگاه این توانایی ها به مالکیت شخص کارگر درمی ایند‬ ‫و بنابراین لطف کسانی که به او کمک کرده اند‪ ،‬تا حد‬ ‫زیادی بی اجر می ماند‪».‬‬ ‫اگر این رویه تحقق یابد‪ ،‬وابستگی بیش ازحد به بذل و‬ ‫خیرخواهی کارفرما خواهد داشت و اگر بازار به معنای‬ ‫سرمایه داری ان باشد‪ ،‬انگاه مشخصات این بازار برای‬ ‫نیروی کار فقط به قیمت ازادی انسان استقرار می یابند‪.‬‬ ‫در اینجاست که حل این معمای نظری برای یافتن راه حل‬ ‫عادالنه‪ ،‬پیش روی محققان قرار می گیرد‪:‬‬ ‫ایا عدالت اجتماعی در بازار کار به ان معناست که‬ ‫کارفرما با اموزش مهارت های عمومی‪ ،‬خطر از دست‬ ‫دادن فردی که بر روی ان سرمایه گذاری و هزینه کرده‬ ‫است را پیش روی خود ببیند یا برعکس کارگر باید با‬ ‫اموزش صرف مهارت های ویژه و خاص بنگاه‪ ،‬نگران‬ ‫از دست رفتن شغل خود و رهایی در بازار کار با سطح‬ ‫مهارتی پایین باقی بماند؟ در مرحله بعد مالکیت مهارت‬ ‫کسب شده از سوی فرد در بطن جریان یک مجموعه و‬ ‫تشکیالت سازمانی‪ ،‬برای خود فرد است یا سازمان او؟‬ ‫به نظر نمی رسد پاسخ به این سادگی ها در دسترس‬ ‫‪ .2‬مشخصات مهارت‬ ‫مقوله «مهارت» یکی از مختصات مهم قابل ذکر در‬ ‫«قــرارداد اشتغال» است‪ .‬در قــرارداد اشتغال توافق در‬ ‫مورد شیوه و حدود کار صورت پذیرفته و نظارت و اقتدار‬ ‫کارفرما پذیرفته می شود‪ .‬فرایندهای تولیدی که شامل‬ ‫انسان ها هم می شوند؛ وابستگی مبرمی به دانش پراکنده‪،‬‬ ‫غیرمدون و ضمنی دارند‪ .‬پیچیدگی و دسترس ناپذیری‬ ‫قسمت اعظم دانش ضمنی بدان معناست که نه کارگر‬ ‫و نه مدیر نمی توانند از انچه در جریان است به طور کامل‬ ‫سر دربیاورند و از این جهت پیش بینی اینده ناممکن‬ ‫است‪ .‬بازیگران انسانی غیرقابل پیش بینی‪ ،‬شوک های‬ ‫نامتعین‪ ،‬رویدادها و نواور ی های پیش بینی نشده و دور‬ ‫از ذهن همه و همه منجر می شود قرارداد اشتغال ناقص‬ ‫و ناتمام [‪ ]9‬باشد‪.‬‬ ‫بدین جهت‪ ،‬به دلیل پیچیدگی و دانش محور بودن‬ ‫کار‪ ،‬نمی توان مفاد قــرارداد را به طور دقیق روی کاغذ‬ ‫اورد‪ .‬این واقعیت غیرقابل انکار است که در فرایند کار‬ ‫ً‬ ‫به صورت مستقیم و دائما با عامل ا گاه و پویای انسانی‬ ‫تعامل داریم‪ .‬ازاین رو در دنیای سیالی قرار داریم که در‬ ‫ً‬ ‫ان ارزش کاری نیروی کار کامال شناخته نمی شوند مگر‬ ‫اینکه در عمل به کار گرفته شود‪ .‬وقتی خدمات نیروی‬ ‫ً‬ ‫کار به کسی اجاره داده می شود‪ ،‬ذاتا به مالک اصلی‬ ‫متصل باقی می ماند‪ .‬چنین چیزی را نمی توان در مورد‬ ‫کاالهای سرمایه ای فیزیکی بیان داشت‪ .‬عمل اجیر‬ ‫ً‬ ‫کردن یک کارگر ذاتا مستلزم رابطه دائم بین خریدار و‬ ‫فروشنده‪ ،‬بین کارفرما و کارگر است‪ .‬این طور نیست که‬ ‫ً‬ ‫کارفرما صرفا نیروی کار را به خدمت گرفته باشد‪ ،‬بلکه‬ ‫وقت و توجه الینفک مالک اصلی را هم اجیر کرد ه است‪.‬‬ ‫نظریه های وابسته به زمینه در عدالت اجتماعی‪،‬‬ ‫بستر مناسبی برای تحلیل تکثرهای موجود در فضای‬ ‫ماتریسی تصمیم گیری در مورد ابعاد گوناگون مسئله‬ ‫مهارت ها در قرارداد اشتغال هستند‪.‬‬ ‫فصلنامه عدالت اجتماعی | شماره دوم‪ ،‬پاییز ‪1397‬‬ ‫باشد و نیازمند واکاوی در معنای ماهیت بنگاه مدرن‬ ‫و مقوله مهارت است‪.‬‬ ‫بنابراین قراردادهای اشتغال در اقتصادهای دانش بنیان‬ ‫معاصر‪ ،‬به اعتماد متقابل متکی است تا جزئیات دقیق‬ ‫ً‬ ‫و کامل قانونی و مکتوب‪ .‬نوعا روابط متقابل اجتماعی‪،‬‬ ‫خاص و به شدت به هنجارهای فرهنگی و غیرقراردادی‬ ‫وابسته هستند‪ .‬در نتیجه یکی از مخرب ترین رویه های‬ ‫تعاملی در ایــن بستر تعامال تی‪ ،‬کــار کــردن بر اساس‬ ‫قواعد و قوانین است‪ .‬این رویه منجر به شکسته شدن‬ ‫هنجارهای نانوشته ای می شود که ذاتــی همکاری و‬ ‫اعتماد طرفین است‪ .‬به جای این که بکوشیم قرارداد‬ ‫اشتغال را با ریزترین جزئیات تنظیم کنیم‪ ،‬به انچه امیل‬ ‫دورکیم مطرح کرد باید توجه کنیم که‪« :‬در یک قرارداد‬ ‫همه چیز قراردادی نیست»‪.‬‬ ‫ً‬ ‫غرض از این مقدمه نسبتا طوالنی ان بود که حسب این‬ ‫ماهیت قرارداد اشتغال هرگونه توافق در مورد مهارت ها‬ ‫ً‬ ‫و مشخصات ان کامال زمینه مند‪ ،‬فرهنگی و وابسته به‬ ‫هنجارها و ارزش های سازمانی در اقتصاد اجتماعی‬ ‫شــده معاصر اســت‪ .‬نظریه های وابسته بــه زمینه در‬ ‫عدالت اجتماعی‪ ،‬بستر مناسبی برای تحلیل تکثرهای‬ ‫موجود در فضای ماتریسی تصمیم گیری در مورد ابعاد‬ ‫گونا گون مسئله مهارت ها در قرارداد اشتغال هستند‪.‬‬ ‫پرسش بزرگ در این مسیر ان است که مهارت ها چگونه‬ ‫به نظم و انسجام در قراردادهای اشتغال دربیایند که در‬ ‫نهایت منافع ان میان طرفین قرارداد‪ ،‬به شکل عادالنه‬ ‫توزیع گردد؟‬ ‫‪ .3‬پویایی مهارت‬ ‫تحوالت اجتماعی و توسعه فناوری در ابعاد گونا گون‬ ‫در سده های گذشته‪ ،‬ساختارهای اقتصادی و به تبع‬ ‫انتقال بخشی [‪ ]10‬روبرو‬ ‫نظام های مهارتی را با نوعی‬ ‫ِ‬ ‫ساخته است‪ .‬در کنار مهارت های عمومی‪ ،‬تمرکز به‬ ‫مهارت های تخصصی و منحصر به افراد خاص‪ ،‬در حال‬ ‫افزایش است‪ .‬اقتصاد متکی بر «نیروی فیزیکی انسان»‬ ‫بعد از انقالب صنعتی سده هجدهم جای خود را به‬ ‫«اقتصادهای ماشین محور» داد و در دهه های اخیر‪« ،‬اقتصاد‬ ‫‪67‬‬ ‫مرکز رشد دانشگاه امام صادق؟ع؟‬ ‫مکتوبات‬ ‫‪68‬‬ ‫مبتنی بر دانش» جایگزین اقتصادهای ماشین محور شده‬ ‫است‪ .‬در این فرایند تغییر مهارت های انسانی‪ ،‬حرکت‬ ‫از مهارت های دستی به سمت مهارت های فنی مبتنی‬ ‫بر کار با ماشین رخ داد و در دوره جدید مهارت های نرم‪،‬‬ ‫ارتباطی‪ ،‬دانش محور و تعاملی جایگزین مهارت های‬ ‫فنی شده است‪.‬‬ ‫حذف فعالیت های فیزیکی و تغییر رویکرد از مهارت های‬ ‫دستی و فنی به سمت مهارت های فکری حاصل‬ ‫تغییر ماهیت کار در سده جدید است‪ .‬کاهش اتکا‬ ‫به ماشین االت صنعتی و افزایش اتکا به دانش‪ ،‬ابطال‬ ‫این فرضیه ساده اندیشانه مارکس است که تصور داشت‬ ‫پیشرفت فنی ماشین االت منجر به کاهش زمان صرف‬ ‫کسب مهارت های تخصصی از سوی کاربر ماشین‬ ‫می شود و با نزول اهمیت تقسیم کار‪ ،‬فرایند بی رحمانه‬ ‫مهارت زدایی منجر به اوج بی اهمیتی توده نیروی کار‬ ‫می شود‪ .‬این تصور اشتباه مارکس معلول تا کید او بر‬ ‫جنبه های مادی و دستی کار است که از پدر اقتصاد‬ ‫لیبرال «ادام اسمیت» اموخته بود‪ .‬مارکس به تبع او‪،‬‬ ‫کار را بیش از هر چیز درگیری نیروی ذهن و بازوی بشر‬ ‫با ماشین االت‪ ،‬ابزارها و مواد می دانست‪ .‬لذا به جای‬ ‫دانش و اطالعات بر «افزایش مهارت دستی کارگران‬ ‫یدی» تا کید داشت‪.‬‬ ‫ً‬ ‫امــا ام ــروز دیگر کــار ضــرورتــا بــر مــادیــت ماشین االت‪،‬‬ ‫ابــزارهــا و مــواد خــام متمرکز نیست بلکه با ذهن های‬ ‫ً‬ ‫دیگر سروکار دارد‪ .‬قلمرو کار در عصر جدید‪ ،‬صرفا یک‬ ‫قلمرو مادی و طبیعی نیست بلکه فرایند اجتماعی و‬ ‫فرهنگی است که با تفاسیر و قضاوت ها درگیر است‪.‬‬ ‫لذا برخالف تصور مارکس و اسمیت‪ ،‬ماشین می تواند‬ ‫مهارت کارگران را به جای اینکه پایین اورد‪ ،‬افزایش دهد‪.‬‬ ‫این استدالل که تحوالت جدید اقتصادی‪ ،‬فی الذات‬ ‫مستلزم مهارت زدایی از فرایندهای کاری است؛ سخن‬ ‫دقیقی به نظر نمی رسد‪ .‬ماشین االت در کارهای ساده‬ ‫و تکراری و نه کارهای پیچیده و تحلیلی و خالقانه‪،‬‬ ‫مهارت زدایی کرده است‪.‬‬ ‫مهارت های دانشی عنصر محوری در اقتصاد مبتنی بر‬ ‫خدمات معاصر است که منجر به از بین رفتن مهارت های‬ ‫سنتی و خلق مهارت های جدید شده است؛ یا به تعبیر‬ ‫جفری هاجسن (‪ )2002‬در تاریخ تمدن مهارت های‬ ‫جدید‪ ،‬مهارت های سنتی را با چالش روبرو کرده است‪.‬‬ ‫به عنوان مثال ابداع نوشتن‪ ،‬مهارت حفظ کردن؛ ابداع‬ ‫چاپ‪ ،‬مهارت داستان گویی شفاهی؛ اختراع ماشین ها‪،‬‬ ‫مهارت دستی و ورزیدگی ماهیچه ای‪ ،‬ظهور ماشین‬ ‫تایپ‪ ،‬مهارت خوش نویسی‪ ،‬نفوذ رادیو و تلویزیون‪ ،‬هنر‬ ‫سرگرم کردن خود در خانه؛ ابداع ماشین حساب‪ ،‬توانایی‬ ‫ما در محاسبات ذهنی و در نهایت برنامه های غلط‬ ‫کامپیوتری‪ ،‬دانش درست نویسی ما را کاهش‪ ،‬تقلیل‬ ‫و تضعیف کرده است و شاید انواع فرهنگ لغت های‬ ‫کامپیوتری‪ ،‬توانایی ما در یاداوری سریع معنای واژه ها‬ ‫و کلمات را تقلیل داده است و البته این فهرست را‬ ‫انتهایی نیست‪.‬‬ ‫قرار گرفتن در مسیر پویای این مهارت ها‪ ،‬برندگان و‬ ‫بازندگانی دارد‪ .‬توزیع منافع را دچار تغییر و تحول کرده‬ ‫و پیامدهای توزیعی گوناگونی در جامعه دارد‪ .‬بستر این‬ ‫توسعه و پویایی مهارت ها‪ ،‬در مواردی منجر به تعمیق‬ ‫نابرابری های اجتماعی شده و در مواردی نیز ظرفیت‬ ‫جذب انواع قابلیت ها را فراهم می اورد‪.‬‬ ‫یکی از ابعاد مورد توجه از منظر عدالت اجتماعی به‬ ‫این پویایی مهارت ها‪ ،‬شکل گیری ساختار الیه ای و‬ ‫طبقه بندی شده در بازار کار است‪ .‬پیامد دیگر اتکای‬ ‫روزافزون به مهارت های پیشرفته و دانش‪ ،‬ان است که‬ ‫اهمیت نسبی کار بیشتر شده است‪ .‬دستمزدهای باال‬ ‫برای مهارت های تخصصی رخ می دهد‪ .‬این امر منجر‬ ‫به شکل گیری دو الیه کارگران بامهارت باال و بامهارت‬ ‫ً‬ ‫پایین در ساختار بــازار و اصطالحا نوعی «ب ــازار کار‬ ‫دوگانه» می شود‪.‬‬ ‫ً‬ ‫قلمرو کار در عصر جدید‪ ،‬صرفا یک قلمرو مادی‬ ‫و طبیعی نیست بلکه فرایند اجتماعی و فرهنگی‬ ‫است که با تفاسیر و قضاوت ها درگیر است‪.‬‬ ‫نگرش شیءگونه به مهارت های انسانی و تصور مهارت‬ ‫به مثابه کاال‪ ،‬حاصل تسلط جریان غالب و ارتدکس‬ ‫اقتصاد نئوکالسیک در نظریه های اجتماعی است‬ ‫که تالش دارد برای هرگونه عرضه و تقاضا‪ ،‬بازاری‬ ‫مشابه بازار کاال و خدمات رقابتی پیشنهاد دهد‪.‬‬ ‫فصلنامه عدالت اجتماعی | شماره دوم‪ ،‬پاییز ‪1397‬‬ ‫ظهور طبقه محروم گسترده ای از کارگران غیرماهر و‬ ‫بیکار‪ ،‬شغل های کاذب با دستمزدهای پایین‪ ،‬پاره وقت‪،‬‬ ‫نامطمئن یا نوکرمابانه (که اغلب در بخش خدمات‬ ‫اســت) از تبعات و پیامدهای جانبی این پیشرفت‬ ‫مهارت ها است‪ .‬به عنوان مثال‪ ،‬برخی نواور ی ها مانند‬ ‫لیفت تراک‪ ،‬هزاران کارگر یدی را از کار بیکار کرده است؛‬ ‫برخی پیشرفت ها در فناوری اطالعات نظارت و اعمال‬ ‫قــدرت بر کارگران را افزایش داده و انعطاف پذیری و‬ ‫خودمختاری ان ها را تضعیف کرده؛ چیزی که از ان به‬ ‫«زندان شیشه ای اطالعاتی» [‪ ]11‬یاد می شود‪ .‬در نقطه‬ ‫مقابل برخی دیگر با نگاهی خوش بینانه بر این باورند‬ ‫که در اقتصاد دانش محور معاصر‪ ،‬ابزارهای مادی تولید‬ ‫کم اهمیت تر و به تبع سوال از کیستی مالک ان ها کاهش‬ ‫پیداکرده است‪ .‬ازاین رو اهمیت در اختیار داشتن دانش‬ ‫و مهارت های مفید از سوی کارگران با همین نسبت‪،‬‬ ‫افزایش پیدا کرده است‪.‬‬ ‫انچه از تقابل این دو دیدگاه به نظر می رسد ان است که‬ ‫قدرت چانه زنی نسبی کارمند یا کارگر ماهر افزایش و از‬ ‫این منظر شکاف بین کارگر ماهر و غیرماهر به طور شگرفی‬ ‫گسترش یافته است‪ .‬این کارگر ماهر مالک بخشی مهم‬ ‫اما غیرملموس از ابزارهای تولید است و افزایش تفاوت‬ ‫دستمزدها نیز مشهود است‪ .‬مهارت های دانش محور‬ ‫برجسته تر شده اند و لذا کارگران بیشتر و بیشتر مالک‬ ‫مجموعه ارزشمندی از مهارت های مفهومی‪ ،‬تحلیلی‪،‬‬ ‫اداری و‪ ...‬خواهند بود‪.‬‬ ‫تالش برای اینکه توسعه مهارت ها متوازن‪ ،‬همه جانبه‬ ‫و بستری برای تکمیل فناوری با انسان و نه جایگزینی‬ ‫او با انسان‪ ،‬گردد از اهمیت برخوردار است‪ .‬پرسش‬ ‫اساسی در این زمینه مدیریت «دوران گذار» در فرایند‬ ‫پویای تخریب و خلق مهارت ها است به گونه ای که در‬ ‫عین حرکت طبیعی توسعه گرای ساختارهای اجتماعی‪،‬‬ ‫مختصات و حدود مرتبط با کرامت انسانی و عدالت‬ ‫اجتماعی محفوظ بماند‪ .‬به تعبیر وبلن (‪ )1919‬در‬ ‫حالت تزاحم از دست رفتن تمام کاالهای سرمایه ای‬ ‫مورد استفاده در تولید یا از دست رفتن تمام دانش ها و‬ ‫مهارت ها؛ دومی بسیار مخرب تر است زیرا بدون دانش‪،‬‬ ‫استفاده از تجهیزات نیز بی معنا است‪ .‬بدین جهت به‬ ‫تعبیر او‪ ،‬هسته اصلی سرمایه‪ ،‬ثروت غیرمادی است و‬ ‫این هسته اصلی باید محافظت شود‪.‬‬ ‫‪ .4‬ارزش گذاری مهارت ها‬ ‫مهارت ها از ان حیث که به انسان و ماهیت درونی ان پیوند‬ ‫می خورد‪ ،‬از حیث «ارزش گذاری» و به اصطالح اقتصاددانان‬ ‫«قیمت گذاری»‪ ،‬دارای چالش ها و دشوار ی های متعددی‬ ‫است‪ .‬استفاده گسترده از اصطالح «سرمایه انسانی»[‪]12‬‬ ‫با اشاره به اینکه دانش و مهارت های تجمعی به راحتی‬ ‫حسب ارزش پولی قابل سنجش و معامله می شود‪ ،‬دارای‬ ‫نوعی ساده اندیشی و دیدگاه ایدئولوژیک در مورد انسان‬ ‫و فعالیت های تولیدی اوست‪.‬‬ ‫مهارت های انسانی‪ ،‬مقوله ای پیچیده‪ ،‬ناملموس‪،‬‬ ‫ضمنی‪ ،‬سیال‪ ،‬دارای قالب اجتماعی‪ ،‬چندوجهی و‬ ‫ً‬ ‫عمدتا غیرقابل معامله هستند‪ .‬بدین جهت مکانیزم‬ ‫تعیین ارزش و قیمت مهارت های انسانی دارای سازوکار‬ ‫مرسوم مدل بازار‪ ،‬در کاال و خدمات نیست‪.‬‬ ‫نگرش شیءگونه به مهارت های انسانی و تصور مهارت‬ ‫به مثابه کاال‪ ،‬حاصل تسلط جریان غالب و ارتدکس‬ ‫اقتصاد نئوکالسیک در نظریه های اجتماعی است که‬ ‫‪69‬‬ ‫مرکز رشد دانشگاه امام صادق؟ع؟‬ ‫مکتوبات‬ ‫‪70‬‬ ‫تالش دارد برای هرگونه عرضه و تقاضا‪ ،‬بازاری مشابه‬ ‫بازار کاال و خدمات رقابتی پیشنهاد دهد‪ .‬اما واقعیت‬ ‫نهادی در مورد مهارت ها‪ ،‬به راحتی با الگوی متداول‬ ‫«بازاری» قابل تبیین نیست‪.‬‬ ‫ً‬ ‫اوال مهارت ها همه و همه مفید نیستند‪ ،‬مانند کیمیاگران‬ ‫قدیمی و مهارت های عجیب دیگر؛ باید میان مهارت های‬ ‫رافع نیازهای بشری با غیر از ان تمایز قائل شویم‪ .‬در‬ ‫ثانی الگوی سنجش مهارت ها با چالش های متعددی‬ ‫روبرو است‪ :‬ایا معیار یک مهارت‪ ،‬مقدار زمانی است‬ ‫ً‬ ‫که صرف می شود تا به ان سطح از مهارت برسیم؟ مثال‬ ‫یک جراح مغز که کسب این مهارت بیش از ‪ 30‬سال‬ ‫زمان نیاز دارد؛ در مقابل یک کارگر یدی که مهارت الزم‬ ‫را در زمانی کمتر از نصف این مدت به دست می اورد‪ .‬یا‬ ‫ان طور که مارکس فکر می کرد ارزش یک مهارت‪ ،‬حسب‬ ‫کاری است که یک استاد برای اموزش ان صرف می کند؟‬ ‫ً‬ ‫اساسا به مهارت به تعبیر اقتصاددانان باید مانند یک‬ ‫متغیر انباره [‪ ]13‬نگریست یا متغیر جریان [‪]14‬؟ اگر به‬ ‫مقوله ارزش گذاری مهارت ها از منظر یک متغیر انباره‬ ‫توجه کنیم‪ ،‬چالش های متعددی پیش روی ماست که‬ ‫اولین ان تفاوت استعدادها و شایستگی های مختلف‬ ‫در جامعه انسانی است‪ .‬برخی ممکن است ‪ 30‬ساله‬ ‫ً‬ ‫هم نتوانند جراح مغز شوند و شاید اصال چنین توانایی‬ ‫و قابلیتی نداشته باشند‪ .‬درست همان طور که برخی‬ ‫قابلیت کافی را ندارند که مهارت های دستی خود را برای‬ ‫تبدیل شدن به یک کارگر یدی توسعه دهند‪ .‬استفاده از‬ ‫راه حل در نظر گرفتن «متوسط ادم ها» نیز به نوعی تنوع‬ ‫مهارت ها و مسئله را به جای حل‪ ،‬نادیده می گیرد‪.‬‬ ‫اگر چنین است‪ ،‬چگونه برخی مهارت ها صدها برابر‬ ‫مهارت دیگر ارزش گذاری اجتماعی می شود؟ طبیعی‬ ‫است که در اینجا سازوکارهای بیرون نظام مهارت ها‬ ‫و مرتبط با نیازها و احتیاجات اجتماعی و سطح و‬ ‫گستره تقسیم کار در نظام اجتماعی‪ ،‬عوامل اثرگذار‬ ‫در این ارزش گذاری است‪ .‬اگر مهارت یک جراح مغز‪،‬‬ ‫ارزشش چند صد برابر مهارت خیاطی است‪ ،‬این امر‬ ‫معلول ســازوکــارهــای تقسیم کار اجتماعی به صورت‬ ‫ساختاری و کمبود یا مازاد برخی مهارت ها در زندگی‬ ‫اجتماعی است‪.‬‬ ‫تقسیم کار اجتماعی در ساختار سنجش و ارزش گذاری‬ ‫مهارت ها موثر است‪ .‬نظام تنظیم گری مرتبط با نظام های‬ ‫خلق مهارت باید با لحاظ مجموعه نیازهای اجتماعی‪،‬‬ ‫در جستجوی راه حلی بــرای پرسش از توزیع عادالنه‬ ‫مواهب اجتماعی در میان گستره متنوع مهارت های‬ ‫موردنیاز جامعه باشد‪.‬‬ ‫هدف از بیان چهار محور مالکیت‪ ،‬مشخصات‪ ،‬پویایی‬ ‫و ارزش گذاری پیرامون مهارت ها‪ ،‬تبیین مسئله برای‬ ‫تحلیل موضوع از حیث نظریه های عدالت اجتماعی‬ ‫است‪ .‬به این محورها موارد دیگری نیز البته می توان‬ ‫افــزود اما در همه ان هــا باید تالش کرد پیامدهای ان‬ ‫در توزیع منافع و درامدهای اقتصادی و غیراقتصادی‬ ‫مهارت ها در نظام تنظیم گری «خلق مهارت ها» مورد‬ ‫ارزیابی قرار داد‪.‬‬ ‫پی نوشت‬ ‫‪[1]. Skill‬‬ ‫‪[2]. Hall & Soskice‬‬ ‫‪[3]. Firm-specific skills‬‬ ‫‪[4]. Industry-specific skills‬‬ ‫‪[5]. General skills‬‬ ‫‪[6]. Asset specificity‬‬ ‫‪[7]. Futures markets‬‬ ‫[‪ .]8‬ذکر این نکته مفید به نظر می رسد که این موضوع یکی از دالیل نهادگرایان در‬ ‫نقد وجود «بازار» در عرضه و تقاضای نیروی کار‪ ،‬به دلیل شکل گیری نوعی «بازار‬ ‫گمشده یا ازدست رفته» است‪ .‬چراکه وجود چنین بازاری در هر موقعیتی طبق مدل‬ ‫استاندارد اقتصاد نئوکالسیک‪ ،‬نوعی نقص در شکل گیری بازار ناب تلقی می شود‪.‬‬ ‫‪[9]. Imperfectly and incompletely‬‬ ‫‪[10]. Sectorial Shift‬‬ ‫‪[11]. Information panopticon‬‬ ‫‪[12]. Human capital‬‬ ‫‪[13]. Flow‬‬ ‫‪[14]. Stock‬‬ ‫اگر به مقوله ارزش گذاری مهارت ها از منظر یک متغیر‬ ‫انباره توجه کنیم‪ ،‬چالش های متعددی پیش روی‬ ‫ماست که اولین ان تفاوت استعدادها و شایستگی های‬ ‫مختلف در جامعه انسانی است‪.‬‬ ‫پروندهویژه‬ ‫مرکز رشد دانشگاه امام صادق؟ع؟‬ ‫عدالت اموزشی‬ ‫ارمان عدالت اموزشی‬ ‫اموزش وپرورش در کنار خانواده‪ ،‬مهم ترین نهاد تربیتی‬ ‫در عصر کنونی محسوب می شود؛ نهادی که می تواند‬ ‫جریان عمومی تربیت نسل در یک کشور را برای حدود ‪12‬‬ ‫سال در اختیار گرفته و چند دهه از اینده ان را به شدت‬ ‫تحت تاثیر قرار دهد‪ .‬جمعیت یکی از کلیدی ترین و‬ ‫استراتژیک ترین مولفه های قدرت و حرکت یک جامعه‬ ‫اســت‪ .‬کیفیت ایــن جمعیت بـه شــدت تحت تاثیر‬ ‫ً‬ ‫نهاد اموزش وپرورش است؛ خصوصا اینکه جمعیت‬ ‫هدف این نهاد‪ ،‬در بهترین زمان یادگیری و اثرپذیری‬ ‫ً‬ ‫بلندمدت قرار دارند‪ .‬بنابراین‪ ،‬حقیقتا‪ ،‬اینده یک کشور‬ ‫از اموزش وپرورش ان به دست می اید‪ .‬حال که جمهوری‬ ‫اسالمی ایران تحقق عدالت اجتماعی را برترین هدف‬ ‫اجتماعی خویش می بیند و امکان تحقق عدالت‬ ‫اجتماعی در کشور بدون وجود فرهنگ عدالت خواه‪،‬‬ ‫انسان های عدل‪ ،‬ساختارهای عدل و ‪ ...‬وجود ندارد؛‬ ‫این نسل تربیت شده مستخرج از اموزش وپرورش است‬ ‫که می تواند ظرفیت الزم را برای اقامه ارمان های بلند‬ ‫جمهوری اسالمی ایران فراهم کند‪ .‬از این رو فهم نسبت‬ ‫عدالت و اموزش بسیار اهمیت می یابد‪.‬‬ ‫در نسبت اموزش و عدالت می توان چند محور را مورد‬ ‫بررسی قرار داد‪:‬‬ ‫ ‪ .1‬اصــل وجــود نهاد امــوزش در میان سایر نهادهای‬ ‫اجتماعی به عنوان یک خرده نظام در کلیت نظام‬ ‫اجتماعی‪ :‬تعادل ساختار کالن جامعه و انسجام‬ ‫کارکردی نهاد اموزش در میان سایر نهادهای اجتماعی‬ ‫برای تحقق غایات جامعه از ضروریات تحقق عدالت‬ ‫اجتماعی است که ماهیت نهاد اموزش در ان جامعه‬ ‫و به تعبیر دیگر‪ ،‬اساس عدالت اموزشی ان جامعه‬ ‫را بنیان می نهد‪.‬‬ ‫‪72‬‬ ‫ ‪ .2‬ساختارهای نظام اموزشی‪ :‬مدرسه و انواع ان‪ ،‬کتب‬ ‫درسی‪ ،‬تربیت معلم‪ ،‬ساختار اداری مدرسه‪ ،‬کنکور‪،‬‬ ‫هدایت تحصیلی و نظام اداری اموزش وپرورش از جمله‬ ‫ساختارهایی هستند که بر ابعاد مختلف عدالت‬ ‫اموزشی موثرند‪ .‬این ابعاد عبارت اند از‪ :‬شمولیت‬ ‫و دسترسی به اموزش‪ ،‬تنوع کیفیت اموزشی توزیع‬ ‫شده‪ ،‬قابلیت در بهره مندی از فرصت های اموزشی‪،‬‬ ‫تالش متفاوت در بهره گیری از فرصت های اموزشی‬ ‫در دسترس و تبعیض مثبت در اموزش‪.‬‬ ‫ ‪ .3‬تعامالت درون نظام اموزشی‪ :‬کیفیت تربیت و همچنین‬ ‫تعامالت افراد در این نظام‪ ،‬فارغ از تبعیض نابجا و‬ ‫نیز توام با کرامت و عزت‪ ،‬از محورهای عدالت در‬ ‫عرصه اموزش است‪ .‬این تعامالت به صورت خاص در‬ ‫مورد دانش اموز‪ ،‬در سه بعد کیفیت اموزش‪ ،‬عدالت‬ ‫تربیتی و تربیت عدالت محور قابل بحث است‪.‬‬ ‫ ‪ .4‬تاثیرات توزیع کیفیت اموزشی بر بهره مندی های اتی‬ ‫اجتماعی‪ :‬اموزش می تواند بر جایگاه اجتماعی و‬ ‫بهره مندی های اتی ان ها و در نتیجه بهبود یا تخریب‬ ‫رفاه اجتماعی افراد موثر باشد‪.‬‬ ‫در تقارن با شروع سال تحصیلی مدارس‪ ،‬بر ان شدیم تا‬ ‫پرونده ویژه این شماره از فصلنامه عدالت اجتماعی را‬ ‫به موضوع عدالت اموزشی اختصاص دهیم‪ .‬گفتگویی‬ ‫پیرامون عدالت اموزشی‪ ،‬تحلیل طبقاتی اموزش‪ ،‬کنکور‬ ‫و تاثیر ان بر عدالت امــوزشــی‪ ،‬مسئله تنوع مــدارس‪،‬‬ ‫عدالت تربیتی‪ ،‬عدالت در اموزش ‪ ،2030‬شاخص های‬ ‫اموزش وپرورش در نسبت با عدالت اموزشی و در نهایت‬ ‫چالش مدارس غیردولتی مباحثی هستند که در این‬ ‫پرونده به محضر مخاطبان گرامی عرضه می شود‪.‬‬ ‫فصلنامه عدالت اجتماعی | شماره دوم‪ ،‬پاییز ‪1397‬‬ ‫عدالتناهمگن‪،‬‬ ‫ناهمگنیاموزش‬ ‫گفتگو با دکتر پیغامی پیرامون عدالت‪ ،‬عرص ه امــوزش و‬ ‫ضرورت اندیشیدن به شیوه ناهمگن‬ ‫انچه در ادامه می اید‪ ،‬ماحصل گفتگو با دکتر عادل پیغامی‪ ،‬عضو هیئت علمی دانشگاه امام صادق؟ع؟ در‬ ‫خصوص ضرورت پرداختن به عدالت اموزشی به مثابه نوعی عدالت مضاف است‪ .‬الزم به ذکر است جهت‬ ‫حفظ انسجام صحبت های دکتر پیغامی‪ ،‬پرسش ها از متن حذف شده اند‪.‬‬ ‫همچون نسبت میان فلسفه و فلسفه های مضاف‪ ،‬در حوزه‬ ‫عدالت پژوهی‪ ،‬نیازمند عدالت های مضاف و موصوف‬ ‫هستیم‪ .‬برخی‪ ،‬مسئله عدالت را در سطح صعودی خود‬ ‫می بینند‪ .‬در این نگاه‪ ،‬عدالت‪ ،‬عدالت است و عدالت‬ ‫اموزشی‪ ،‬قضایی و عدالت در حوزه بهداشت و درمان‬ ‫ً‬ ‫ظاهرا فرقی با یکدیگر ندارند‪ .‬پیش فرض این است که‬ ‫اگر عدالت را بفهمیم و مسائل تئوریک و مباحث فلسفی‬ ‫ان را حل کنیم‪ ،‬دیگر به راحتی از ان اسمان هفتم پایین‬ ‫امده و می توان مسائل عدالت را در مقام کاربرد حل کرد‪.‬‬ ‫پیش فرض دوم در رقابت با این پیش فرض‪ ،‬ان است که‬ ‫درست است عدالت در مقام صعودش که چیست و چه‬ ‫باید باشد‪ ،‬یک سری مسائل مشترک در سطح تئوریک‬ ‫خود دارد‪ ،‬ولی وقتی به مقام اثبات‪ ،‬کاربرد و واقع برسد‪،‬‬ ‫چه بسا عدالت امــوزشــی از عدالت درمــانــی متفاوت‬ ‫باشد‪ .‬حداقل ان این است که بخش اشتراکی‪ ،‬ثابت و‬ ‫مشترکی وجود دارد و یک بخش متغیر‪ .‬هم در تعریف‪،‬‬ ‫ً‬ ‫هم در شاخص ها و هم در سیاست گذاری عدالت کامال‬ ‫باید ناهمگن اندیشید‪ .‬ما پیش فرض دوم را می پذیریم‪.‬‬ ‫ً‬ ‫در فضای فعلی‪ ،‬اکثرا پیش فرض اول را دنبال کرده اند؛‬ ‫خواه بیان کرده باشند و خواه به صراحت نگفته باشند‪.‬‬ ‫به طور مثال‪ ،‬در کارهای عدالت پژوهان معاصر‪ ،‬هیچ وقت‬ ‫نمی بینیم که این پیش فرض مورد سوال واقع شود و گویا‬ ‫پیش فرض اول را پذیرفته اند‪.‬‬ ‫پیش فرض اول ایــن بــود که عدالت در مقام کاربرد و‬ ‫تعریف‪ ،‬همگن است؛ یعنی شما اگر بتوانید عدالت را‬ ‫خوب تعریف کنید‪ ،‬دیگر مشکلی برای کاربرد ندارید‪.‬‬ ‫اگر در کاربرد مشکلی است ناشی از مشکل تعریف است‬ ‫و تعریف هم بدون اقتضای موقعیت و بدون اقتضای‬ ‫موضوع باید بحث شود‪ .‬ادبیات موجود در حوزه تعریف‬ ‫ً‬ ‫عدالت‪ ،‬اساسا وارد اقتضائات نمی شود و اشاره نمی کند‬ ‫که این بحث ناظر به حوزه اموزش است یا حوزه درامد یا‬ ‫حوزه محیط زیست‪ .‬اینکه در سطح عدالت بین نسلی یا‬ ‫غیر بین نسلی باشد‪ ،‬برای ان ها فرقی نمی کند‪ .‬پیش فرض‬ ‫ً‬ ‫دوم این است که قائل شویم عدالت کامال ناهمگن‬ ‫است‪ ،‬یعنی از این منطقه تا ان منطقه‪ ،‬تعریف عدالت‬ ‫ممکن است فرق کند‪ .‬عدالت در عرصه محیط زیست‬ ‫‪73‬‬ ‫مرکز رشد دانشگاه امام صادق؟ع؟‬ ‫عدالت اموزشی‬ ‫‪74‬‬ ‫یک تعریف دارد و در عرصه اموزشی تعریف دیگری دارد‬ ‫که باید از هم جدا دید؛ هم در تعریف‪ ،‬هم در شاخص‬ ‫و هم در سیاست گذاری‪ .‬اینجاست که اضافاتی چون‬ ‫عدالت اموزشی و عدالت زیست محیطی‪ ،‬وجه و تشخص‬ ‫مستقلی به خود می گیرند؛ انگاه باید ابواب مستقلی گشود‪.‬‬ ‫یکی از ویژگی های تفکر مدرن‪ ،‬در این جایگاه‪ ،‬جهان شمولی‬ ‫است‪ .‬مدرنیته قائل به ارائه فرمول است‪ X .‬را بیان می کند‬ ‫و معتقد است هر چیزی می تواند در معادله‪ ،‬مصداق ‪X‬‬ ‫باشد‪ .‬پس نظریه ای که ارائه می دهد برای همیشه و همه‬ ‫موضوعات است‪ .‬خانواده‪ ،‬مدرسه‪ ،‬جامعه و ‪ ...‬هیچ‬ ‫فرقی باهم نخواهند داشت؛ اما این نقص در تفکر مدرن‪،‬‬ ‫باعث شد تا رشته های موصوف و مضاف شکل گیرند‪.‬‬ ‫وقتی صحبت از اقتصاد کشاورزی می کنم‪ ،‬پیش فرض‬ ‫من این است که نظریه های اقتصاد کشاورزی‪ ،‬غیر از‬ ‫اقتصاد انرژی است‪ .‬نمی توانم با همان مدلی که قیمت‬ ‫را در کشاورزی پیدا می کردم‪ ،‬قیمت را در نفت یا اینترنت‬ ‫پیدا کنم‪ .‬در اقتصاد هر حوزه‪ ،‬باید نظریه ها‪ ،‬داللت ها و‬ ‫کاربردها و حتی تعاریف را تفکیک کرد‪ .‬البته این نگاه‪،‬‬ ‫نباید افراطی هم باشد چراکه در حوزه عدالت‪ ،‬بخش‬ ‫مشترک یا ثابتی بین همه طرق عدالت وجود دارد ولی‬ ‫باید فرض ناهمگنی را نیز همواره دنبال کرد‪ .‬پس وقتی از‬ ‫مطالعات عدالت پژوهی وارد عدالت اموزشی می شویم‪،‬‬ ‫جنس بحث ها و پیش فرض های ما باید دچار تغییرات‬ ‫و جابه جایی هایی شود‪.‬‬ ‫در ادبیات مدرن‪ ،‬با‪ grand theory‬مواجهیم‪ .‬نظریه های کالن‪،‬‬ ‫نظریه هایی هستند که در زمان و مکان‪ ،‬جهان شمول اند‪.‬‬ ‫در واقع فرازمان‪ ،‬فرامکان و حتی فراموضوع هستند‪ .‬این‬ ‫کالن نظریه ها را می توان به هر موضوعی الصاق کرد و‬ ‫سبکی از تولید علم را شکل می دهد‪ .‬پیش فرض وحدت‬ ‫در ذات موضوعات و ثبات تاثیر زمان و مکان همراه با این‬ ‫سبک مدرن است؛ به عبارت دیگر از منظر فلسفه مدرن‪،‬‬ ‫با تغییر زمان‪ ،‬تغییر مکان و تغییر موضوع‪ ،‬ان وحدت از‬ ‫بین نمی رود‪ .‬اما در رویکرد رقیب که اغلب‪ ،‬رویکردهای‬ ‫پست مدرن و انتی مدرن هستند‪ ،‬یک فرانظریه وجود‬ ‫دارد که خود نظریه نیست‪ .‬نظریه ها در ذیل فرانظریه قرار‬ ‫می گیرند و در حوزه های مختلف متفاوت می شوند‪.‬‬ ‫در واقــع فرانظریه الگویی در تجمیع نظریه هاست اما‬ ‫ً‬ ‫خود نظریه ها‪ ،‬فرضا در حوزه کشاورزی با محیط زیست‬ ‫متفاوت و متمایزند‪ .‬پس دو نگاه وجود دارد‪ :‬یکی نظریه‬ ‫را در همان سطح باال تمام می کند و یکی هر انچه انجا‬ ‫ً‬ ‫بحث می کند را صرفا در حد یک فرانظریه ارائه می دهد‪.‬‬ ‫این فرانظریه ها‪ ،‬روایتی است که در حوزه های مختلف‬ ‫عمل اجتماعی‪ ،‬رنگ و صبغه متفاوتی به خود می گیرد‪.‬‬ ‫همچون نوری که بر اجسام مختلف‪ ،‬انعکاس متفاوت‬ ‫دارد‪ ،‬ظرف تاثیر مهمی در تولید نظریه از فرانظریه دارد‪ .‬در‬ ‫مبانی هستی شناسی نگاه دوم‪ ،‬واقعیت را در عین اینکه‬ ‫ً‬ ‫در کنار هم و مرتبط باهم می دانید اما از هم کامال قابل‬ ‫انفکاک است‪ .‬در چنین فضایی برای نخود و لوبیای‬ ‫اش‪ ،‬باید نظریه های مجزا ارائه داد و فرض همگنی تخطئه‬ ‫می شود‪ .‬رویکرد حضرت امام؟هر؟ به فقه در توجه به‬ ‫عنصر زمان و مکان‪ ،‬به نوعی تزریق این نگاه دوم به نگاه‬ ‫اول است‪ .‬یک سر افراطی که اتمیستی یا نامینالیستی به‬ ‫عنصر زمان و مکان پرداخته می شود‪ ،‬قابل پذیرش از نگاه‬ ‫اسالمی نیست‪ .‬طرف دیگر طیف نیز که به جهان شمولی‬ ‫معتقد است‪ ،‬در نگاه اسالمی تخطئه می شود‪ .‬به جهت‬ ‫پذیرش فطرت که عنصری فرازمانی و فرامکانی است‪ ،‬در‬ ‫نظریه پردازی خود تا حدی به جهان شمولی نظریه های‬ ‫اجتماعی متمایل می شویم‪ .‬خلقت الهی‪ ،‬غایات و‬ ‫تکوین الهی که تحول پذیر نیستند‪ ،‬حیث جهان شمولی‬ ‫نظریه پردازی را تقویت می کنند و بخش ثابتات را شکل‬ ‫می دهند؛ اما در ادامه‪ ،‬به شدت به عنصر زمان و مکان‬ ‫بها داده می شود‪ .‬این نگاه خود را به خوبی در فقه بروز داده‬ ‫وقتی وارد عرصه عمل می شویم‪ ،‬باید به صفت ها‬ ‫پرداخت‪ .‬در سند تحول بنیادین اموزش وپرورش‪،‬‬ ‫صحبت از عدالت اموزشی شده است ولی متاسفانه‬ ‫عدالت اموزشی محدود شده است‪.‬‬ ‫فصلنامه عدالت اجتماعی | شماره دوم‪ ،‬پاییز ‪1397‬‬ ‫است که احکام در موقعیت های متفاوت و متناظر با افراد‬ ‫متفاوت‪ ،‬دچار تغییر و انعطاف می شوند‪.‬‬ ‫نکت ه دوم این است که وقتی وارد عرصه عمل می شویم‪،‬‬ ‫باید بــه صفت ها پــرداخــت‪ .‬در سند تحول بنیادین‬ ‫اموزش وپرورش‪ ،‬صحبت از عدالت اموزشی شده است‬ ‫ً‬ ‫ولی متاسفانه عدالت اموزشی محدود شده است؛ مثال‬ ‫دسترسی به اینترنت و تکنولوژی اموزشی در همه جای‬ ‫کشور‪ .‬نفس این نگاه محدود نیز از منظر عدالت‪ ،‬محل‬ ‫سوال است‪ .‬برابری در دسترسی می تواند در تعارض با‬ ‫قابلیت استفاده یا توان استفاده یا نیاز کاربر قرار گیرد‪.‬‬ ‫در واقع ممکن است در جامعه شهری‪ ،‬سرعت به دو‬ ‫برابر افزایش یابد چون مصرف و توانایی های او و کار او‬ ‫فرق می کند‪ .‬عدالت را با تناسب ببینیم یا برابری ساده؟‬ ‫غرض ان که عدالت اموزشی در این سند ذکر شده است‬ ‫اما عدالت اموزشی شامل چه گستره ای از مسائل هست؟‬ ‫ایا سند تحول‪ ،‬چنین عقبه و اندیشه ای با خویش به همراه‬ ‫دارد؟ ایا ان را در خود سند یا اسناد پشتیبانش یا مبانی‬ ‫فلسفی اش بیان کرده است؟ مشاهده می شود که گستره ‬ ‫کاملی از مسائل وجود ندارد‪.‬‬ ‫به طور مثال برای تعریف نظام مسائل و گستره مسائل‬ ‫عدالت اموزشی‪ ،‬ابتدا عرصه های اموزش و بازیگران ان‬ ‫احصا می شوند‪ .‬اموزش شامل چه چیزهایی می شود؟‬ ‫ً‬ ‫اموزش شامل مثال یاددهنده‪ ،‬یادگیرنده‪ ،‬فضای اموزشی‬ ‫مدرسه و امکاناتی از قبیل صندلی‪ ،‬اینترنت‪ ،‬وضوخانه‬ ‫و ‪ ...‬می شود‪ .‬بعد از ان‪ ،‬برنامه درسی است که ایا برنامه‬ ‫درسی در کشور ما‪ ،‬عادالنه چیده شده است یا خیر‪ .‬به طور‬ ‫مثال‪ ،‬دانش اموزی که در بنادر جنوبی زندگی می کند و تمام‬ ‫زندگی او از ماهی دریا است‪ ،‬در درس علوم‪ ،‬چیزهایی به‬ ‫او یاد می دهیم که مربوط به زندگی در کوهستان هست‪.‬‬ ‫ممکن است هرگز در عمر خود با انجا کاری هم نداشته‬ ‫باشد‪ .‬از ان طرف هیچ کدام از اطالعات اولیه برای دریا‬ ‫و اقتصاد دریا‪ ،‬حقوق دریا‪ ،‬مسائل زیست محیطی دریا‪،‬‬ ‫در برنامه درسی او نیست‪ .‬شاید بالغ بر ‪ 20‬میلیون نفر از‬ ‫‪ 80‬میلیون نفر جمعیت ایران‪ ،‬کار و زندگی خود را با دریا‬ ‫ً‬ ‫تعریف کرده اند ولی عمال در کتاب های درسی‪ ،‬به همان‬ ‫میزان از دریا می خوانند که یک ادمی که هیچ وقت در عمر‬ ‫خود دریا ندیده است یا نخواهد دید‪ .‬عدالت اموزشی در‬ ‫برنامه درسی ان است که این برنامه متناسب با نیاز تو‬ ‫هست یا خیر‪ .‬مدیریت اموزشی و ‪ ...‬عناصر حوزه اموزش را‬ ‫نیز می توان فهرست کرد و مسائل ان ها را احصا نمود‪ .‬یکی‬ ‫از بازیگران عرصه اموزش‪ ،‬خانواده ها هستند‪ .‬یادگیرنده‪،‬‬ ‫مدیران اموزشی کشور و معلمان‪ ،‬بازیگران مستقیم اند‪.‬‬ ‫بسیاری از بازیگران نیز به صورت غیرمستقیم در عرصه‬ ‫اموزش به فعالیت می پردازند‪.‬‬ ‫عدالت اموزشی در امــوزش عالی نیز گسترده است‪.‬‬ ‫دانشگاه ها بازیگران فعال در عرصه امــوزش و پــرورش‬ ‫هستند که بر انگیزه دانش اموزان موثرند‪ .‬حال‪ ،‬فرض‬ ‫ً‬ ‫کنید دانشگاهی خود را متولی اشتغال نداند و صرفا حوزه‬ ‫ً‬ ‫کاری خود را اموزش عالی بداند؛ این دانشگاه‪ ،‬اساسا‬ ‫اموزشی متناسب با حیات اجتماعی ارائه نمی دهد و‬ ‫ً‬ ‫عمال فضای اموزش وپرورش را نیز به سمت ناکارامدی‬ ‫ً‬ ‫هدایت می کند‪ .‬جامعه یک زمانی مثال اسب نعل می کرده‬ ‫است و حاال پنچرگیری الستیک دارد‪ .‬اگر تغییر و تحول‬ ‫ً‬ ‫جامعه را در اموزش لحاظ نکنیم‪ ،‬طبعا خروجی نظام‬ ‫اموزشی‪ ،‬نمی تواند برای خود اشتغال ایجاد کند‪ .‬این‬ ‫امر نشان دهند ه ان است که نهادی مثل نهاد دانشگاه‪،‬‬ ‫فکر می کند مشکلی ندارد؛ ولی از زاویه کالن‪ ،‬به یکی از‬ ‫کانون های مهم تزریق بی عدالتی در فضای اشتغال زایی‬ ‫تبدیل شده است‪ .‬من اگر در سال ‪ 80 ،97‬هزار دانشجوی‬ ‫باستان شناسی می گیرم‪ ،‬سوال این است که باستان شناسی‬ ‫این اندازه فضای کار دارد؟ این قدر شرکت خصوصی‬ ‫بــرای استخدام باستان شناس وجــود دارد یا خیر؟ اگر‬ ‫ندارد چرا باید افراد جامعه‪ ،‬بی هدف مشغول به تحصیل‬ ‫شوند‪ .‬می توان گفت‪ ،‬ظرفیت این رشته تکمیل است تا‬ ‫فرد به جای باستان شناسی به رشته ای مورد نیاز جامعه‬ ‫و با شرایط مساعدتر منتقل شود‪.‬‬ ‫‪75‬‬ ‫مرکز رشد دانشگاه امام صادق؟ع؟‬ ‫عدالت اموزشی‬ ‫‪76‬‬ ‫احصای مسائل‪ ،‬بازیگران و ابعاد عدالت اموزشی به‬ ‫سیاست گذار امکان می دهد تا از جهل مرکب خارج‬ ‫شده و عقالنیت تصمیم گیری را ارتقاء دهد‪ .‬در ادامه‬ ‫نیز باید به کمک نظام اموزشی‪ ،‬شاخص های عدالت‬ ‫اموزشی را تدوین کرد تا تحقق عدالت اموزشی از مسیر‬ ‫اندازه گیری باشد‪.‬‬ ‫سند تحول و امثال ان‪ ،‬ملموس و قابل َ‬ ‫َْْ‬ ‫خصوص عدالت بیان شده است‪ :‬ا ْو َس ُع الاش َی ِاء فِی‬ ‫در‬ ‫َّ‬ ‫َّ َ ُ َ َ ْ َ ُ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫التواص ِف و اضیقها فِی التناصف‪ .‬اضیق بودن عدالت‬ ‫گاهی به همین صفت های کاربردی است‪ .‬زمانی که قرار‬ ‫شد اندیشه ها را در مقام اجرا‪ ،‬به کار بست انگاه دشواری‬ ‫اقتضائات خود را نمایان می کند‪.‬‬ ‫نکته سوم ان که مثل همه رشته ها‪ ،‬زنجیره ای از مشاغل‬ ‫ً‬ ‫وجود دارد‪ .‬مثال شما در حوزه خودرو‪ ،‬طراح اتومبیل وجود‬ ‫ً‬ ‫دارد و صرفا بحث های ایرودینامیکی را پیش می برد‪ ،‬یک‬ ‫کسی فیلسوف نظری موتور است و کار او نظریه پردازی موتور‬ ‫است‪ .‬فردی متخصص طراحی بدنه است‪ .‬مهندسی‬ ‫ساخت‪ ،‬تعمیرات‪ ،‬رانندگی و ‪ ...‬همگی تخصص های‬ ‫این حوزه هستند‪ .‬راننده نیز طیف دارد؛ از راننده پایه یک‬ ‫یا معمولی تا راننده فرمول یک‪ .‬گاهی اوقات‪ ،‬در حوزه ‬ ‫عدالت مشکل ما فقدان این زنجیره است و بخش هایی از‬ ‫ان زنجیره‪ ،‬خالی است‪ .‬بزرگواری می شود طراح و فیلسوف‬ ‫عدالت که بسیار هم الزم است و به خاطر این که ‪ 4‬نقطه‬ ‫یا حلقه دیگر این زنجیره ناقص است نباید وی را تخطئه‬ ‫کرد‪ .‬او یک فرد است و سوال اینجاست که نفر بعدی چه‬ ‫کسی است؟ در اقتصاد و مدیریت‪ ،‬صحبت از زنجیره‬ ‫تامین ارزش و خلق ارزش می کنیم‪ .‬زنجیره خلق ارزش های‬ ‫کاربردی در به کاربرد رسیدن و به حل رسیدن مسائل در‬ ‫کشور ما مفقود است و وسط های ان افتادگی های فراوان‬ ‫دارد‪ .‬حرف های شعارگونه می زنیم که عدالت در انقالب‬ ‫اسالمی باید محقق شود ولی زنجیره ان وجود ندارد‪ .‬حتی‬ ‫اگر سخن‪ ،‬به سطح کاربرد هم برسد‪ ،‬مجری شایسته نیز‬ ‫مسئله بعدی است‪ .‬نسبت به این زنجیره ها باید اندیشه‬ ‫کرد‪ .‬باید به فکر مدیریت منابع انسانی عرصه عدالت بود‪.‬‬ ‫الزم است در این خصوص‪ ،‬مطالعه ای فرارشته ای صورت‬ ‫گیرد و حلقات مفقوده را شناسایی کرد‪ .‬باید دانست که‬ ‫چه تیپ از افراد را نیاز داریم و کدام تیپ از افراد را مازاد‪.‬‬ ‫کدام عرصه را بسیار یا مکفی کار کرده ایم و کدام عرصه ها‬ ‫خالی و تنک و سطحی هستند‪ .‬ساخت این زنجیره و‬ ‫افراد متناسب با ان نیازمند متولی و برنامه است‪ .‬در این‬ ‫راه نیز باید از ابزارهای مختلف بهره برد‪ .‬فرصت مطالعاتی‬ ‫هدفمند برای رفع خالهای مشخص‪ ،‬دوره دکتری هدفمند‬ ‫برای پوشش حلقه های مفقوده و ‪ ...‬ابزارهایی هستند که‬ ‫باید به کار گرفته شوند‪ .‬گاهی شکل گیری این زنجیره از‬ ‫جنس همکاری بین گروه های مختلف است‪ .‬گروهی‬ ‫به کاربرد و شاخص سازی می پردازند و گروهی به فلسفه‬ ‫عدالت‪ .‬درست است که این دو تالزم دارند اما تمرکز کار‬ ‫را باید حفظ کرد‪ .‬البته اکنون شبیه اوایل جنگ است‪.‬‬ ‫چون اوایل جنگ است همه ما تک تیرانداز‪ ،‬ارپی جی‬ ‫زن‪ ،‬امدادگر و ‪ ...‬هستیم‪ .‬در مراحل اول اشکال ندارد‬ ‫اما باید کمک کرد که از این به بعد‪ ،‬یک تقسیم کار ملی‬ ‫صورت گیرد‪ .‬بررسی پژوهش های موجود در کشور‪ ،‬نشان‬ ‫می دهد که ظرفیت های خوب اما پراکنده ای در کشور‬ ‫هست‪ .‬عدالت فضایی از مشهد‪ ،‬عدالت سیاسی از تبریز‪،‬‬ ‫عدالت اموزشی از اهواز و ‪ . ...‬تخصص های مختلفی‬ ‫در کشور وجود دارد که افرادی نیز در این تخصص ها‪،‬‬ ‫به صورت مضاف تا حدی وارد عدالت شده اند‪ .‬باید‬ ‫توان ان ها را مدیریت و متمرکز بر هدف کرد‪.‬‬ ‫زنجیره خلق ارزش های کاربردی در به کاربرد رسیدن‬ ‫و به حل رسیدن مسائل در کشور ما مفقود است‬ ‫و وسط های ان افتادگی های فراوان دارد‪ .‬حرف های‬ ‫شعارگونه می زنیم که عدالت در انقالب اسالمی‬ ‫باید محقق شود ولی زنجیره ان وجود ندارد‪.‬‬ ‫دام پنهان حکمرانی ‪2030‬‬ ‫فصلنامه عدالت اجتماعی | شماره دوم‪ ،‬پاییز ‪1397‬‬ ‫محمدصادق تراب زاده جهرمی‬ ‫پژوهشگر هسته عدالت پژوهی مرکز رشد‬ ‫دانشجوی دکتری مدیریت دولتی دانشگاه امام صادق؟ع؟‬ ‫حکمرانی فراگیر طرح شده در سند ‪ 2030‬سعی دارد گروه های‬ ‫مطرود و اقلیت را به صحنه اداره جامعه بازگرداند‪.‬‬ ‫فراگیری (‪ )inclusion‬یکی از ارکان محتوایی اموزشی‬ ‫است که سند اموزش ‪ 2030‬در پی تحقق ان است‪.‬‬ ‫این مفهوم‪ ،‬ان بعدی از عدالت را مــورد تا کید قرار‬ ‫ً‬ ‫می دهد که ناظر به تساوی‪ ،‬خصوصا در دسترسی ها‬ ‫و فرصت هاست‪ .‬از این مسیر‪ ،‬فرا گیری سعی دارد‬ ‫تا اقلیت ها و گروه های حاشیه ای را وارد متن اصلی‬ ‫امــوزش کند‪ .‬در بند ‪ 5‬چارچوب اقــدام امده است‪:‬‬ ‫«همه افراد‪ ،‬بدون توجه به جنسیت‪ ،‬سن‪ ،‬نژاد‪ ،‬رنگ‬ ‫پوست‪ ،‬قومیت‪ ،‬ز بــان‪ ،‬مذهب‪ ،‬عقیده سیاسی یا‬ ‫ّ‬ ‫غیره‪ ،‬خاستگاه ملی یا اجتماعی‪ ،‬دارایی یا محل تولد‪،‬‬ ‫داشتن یا نداشتن معلولیت‪ ،‬افراد مهاجر‪ ،‬افراد بومی‪،‬‬ ‫کودکان و جوانان؛ به ویژه انان که در شرایط اسیب پذیر‬ ‫و یا شرایط دیگری قرار دارند‪ ،‬باید به اموزش فراگیر‪،‬‬ ‫برابر و فرصت های یکسان برای یادگیری مادام العمر‬ ‫ً‬ ‫دسترسی داشته باشند»‪ .‬انچه معموال از فراگیری به‬ ‫ذهن متبادر می شود‪ ،‬مسئله معلوالن یا تفاوت قومیتی‬ ‫است درحالی که این مفهوم ناظر به هر نوع طرد شدن‬ ‫یا به حاشیه رفتن است‪ .‬حذف سیاسی‪ ،‬مذهبی و‬ ‫فرهنگی‪-‬اجتماعی از جمله حساسیت های این رکن‬ ‫سند اموزش ‪ 2030‬است‪ .‬فراگیری سعی دارد به بهانه‬ ‫تساوی و حقوق برابر‪ ،‬هم برخورداری از اموزش را برای‬ ‫گروه های حاشیه ای فراهم کند و هم اینکه این گروه ها‬ ‫را وارد عرصه و فرایند حکمرانی اموزش سازد تا بتوانند‬ ‫ً‬ ‫دغدغه های خود را در این عرصه دنبال کنند‪ .‬نهایتا‬ ‫این نوع تساو ی خواهی می تواند مدافع چندپارگی و‬ ‫تنوع سیستم اموزشی در تامین دغدغه های گروه های‬ ‫مختلف بر اساس خواست مختلف انان باشد‪ .‬بسته‬ ‫به میزان تساهل و تسامحی که در پذیرش این گروه ها‬ ‫می تواند وجود داشته باشد‪ ،‬چندپارگی و تنوع نظام‬ ‫اموزشی نیز افزایش خواهد یافت‪.‬‬ ‫‪ -1‬مفهوم فراگیری‬ ‫مصادیق فراگیری چه می تواند باشد؟ منظور از اقشار‬ ‫اسیب پذیر‪ ،‬طردشده و به حاشیه رانده شده [‪ ]1‬چه‬ ‫‪77‬‬ ‫مرکز رشد دانشگاه امام صادق؟ع؟‬ ‫عدالت اموزشی‬ ‫کسانی می توانند باشند؟ در کنار مصادیق رایــج‪،‬‬ ‫به نظر می رسد که مصادیق دیگری نیز قابل تفسیر‬ ‫هستند‪ .‬در پاورقی ذیل بند ‪ 5‬چارچوب اقدام اموزش‬ ‫‪ 2030‬امده است‪:‬‬ ‫از این پس‪ ،‬اصطالح «گروه های به حاشیه رانده شده‬ ‫و اسیب پذیر» به همه گروه های معرفی شده در این‬ ‫فهرست اشاره خواهد داشت‪ .‬الزم است ذکر شود که‬ ‫فهرست نامبرده که ترکیبی از پاراگراف های ‪ 19‬و ‪25‬‬ ‫سند «دگرگون سازی جهان ما‪ :‬دستورکار ‪ 2030‬برای‬ ‫توسعۀ پایدار» است فهرست کاملی نیست و کشورها و‬ ‫مناطق مختلف دنیا می توانند انواع دیگری از اسیب ها‪،‬‬ ‫به حاشیه رانده شدن ها‪ ،‬طردشدگی ها و تبعیض های‬ ‫جایگاه محور را معرفی کنند و در مورد ان شرح دهند‪.‬‬ ‫در سایت یونسکو‪ ،‬به برخی مصادیق این فرا گیری‬ ‫اشاره شده است [‪:]2‬‬ ‫«یونسکو نمی پذیرد که کشوری‪ ،‬هدف چهارم توسعه‬ ‫پایدار را محقق کرده باشد درحالی که دانش اموزانش‪،‬‬ ‫خشونت را تجربه کــرده باشند یــا اینکه نسبت به‬ ‫خشونت در معرض تبعیض باشند؛ خشونتی که ناظر‬ ‫به جنس واقعی یا ادرا ک شده انان و هویت جنسیتی‬ ‫انان باشد‪]3[ ».‬‬ ‫همچنین از اهداف یونسکو در حمایت از گروه های‬ ‫دوجنسیتی و تراجنسیتی این است که پس از ایجاد‬ ‫ائتالف هایی در سطح ملی‪ ،‬منطقه ای و جهانی‪ ،‬از‬ ‫کشورهای در معرض خشونت نسبت به چنین گروه هایی‬ ‫در قالب تغییر ترتیبات ساختاری اموزشی پشتیبانی‬ ‫کند‪ .‬در این صفحه به صورت مشخص‪ LGBT ،‬ها‬ ‫را به رسمیت شناخته و یکی از مصادیق فراگیری را‬ ‫گروه های همجنس باز و امثال ان دانسته است‪ .‬پذیرش‬ ‫ً‬ ‫این نوع از مفاهیم و روابط جنسی‪ ،‬دقیقا بنیان خانواده‬ ‫را هدف قرار داده است که به صورت مفصل در مقاله‬ ‫‪78‬‬ ‫شارون اسال تر با عنوان «تحلیلی بر دستورکار ‪2030‬؛‬ ‫تهدیدهای پنهان برای زندگی‪ ،‬خانواده و کودکان» به‬ ‫ان پرداخته شده است‪.‬‬ ‫‪ -2‬تاثیر تفسیر موسع فراگیری بر نهاد خانواده‬ ‫برقراری عدالت در سطح کالن اجتماع‪ ،‬اقتضای ان‬ ‫را دارد که نوعی از انسجام اجتماعی مبتنی بر نهاد‬ ‫خانواده یا اخوت ایمانی در جامعه شکل گیرد‪ .‬از‬ ‫دو زاو یــه می توان ضربه امــوزش ‪ 2030‬بر پیکره نهاد‬ ‫خــانــواده را مــورد تحلیل قــرار داد‪ .1 :‬امــوزش جامع‬ ‫جنسی‪ .2 .‬بــرخــی اصـطــا حــات چالش برانگیز در‬ ‫حوزه همجنس بازی‪.‬‬ ‫انچه در اموزش ‪ 2030‬مورد تا کید قرار گرفته است‪،‬‬ ‫مسئله امــوزش جنسی نیست بلکه «امــوزش جامع‬ ‫جنسی» ‪ CSE‬است‪ .‬گرچه در حوزه تربیت جنسی‬ ‫در داخل کشور نیازمند برنامه ریزی و تدبیر هستیم‬ ‫اما پذیرش اموزش های جامع جنسی‪ ،‬پاسخی غلط‬ ‫بــه نیاز داخـلــی اســت‪ .‬ایــن امــوزش هــا کــه از سنین‬ ‫کودکی اغاز می شود‪ ،‬موجب برانگیختن تمایالت‬ ‫جنسی کــودکــان م ـی شــود‪ .‬در عین ح ــال‪ ،‬داشتن‬ ‫رابطه جنسی قبل از ازدواج و مشروع را نیز پذیرفته‬ ‫از دو زاویه می توان ضربه اموزش ‪ 2030‬بر پیکره نهاد‬ ‫خانواده را مورد تحلیل قرار داد‪ .1 :‬اموزش جامع‬ ‫جنسی‪ .2 .‬برخی اصطالحات چالش برانگیز در‬ ‫حوزه همجنس بازی‪.‬‬ ‫فصلنامه عدالت اجتماعی | شماره دوم‪ ،‬پاییز ‪1397‬‬ ‫و مرد باید ازاد باشند و وجود فرزندان نباید مانع ازادی‬ ‫ً‬ ‫ان ها شود‪ .‬بنابراین اموزش ‪ 2030‬عمال به دنبال حذف‬ ‫خانواده است‪.‬‬ ‫‪ -3‬فراگیری به عنوان دغدغه ای‬ ‫در تغییر سبک حکمرانی‬ ‫و به رسمیت می شناسد‪ .‬در عین حال برای اینکه‬ ‫مسائل سالمت بروز پیدا نکند‪ ،‬به این کودکان اموزش‬ ‫بهداشت باروری و سقط جنین را اموزش می دهد‪.‬‬ ‫پس بـه صــورت کلی رابطه جنسی نامشروع قبل از‬ ‫ازدواج‪ ،‬سقط جنین و ‪ ...‬را ترو یج مـی دهــد‪ .‬این‬ ‫کار باعث می شود تا تمایل به ازدواج و حفظ حریم‬ ‫خانواده به شدت مورد تهدید قرار گیرد‪.‬‬ ‫از سوی دیگر واژه اموزش فراگیر در این سند دربردارنده‬ ‫گروه های طرد شده از قبیل همجنس بازان است‪ .‬در‬ ‫این سند به جای تا کید بر واژه «جنس» ‪ Sex‬که یک‬ ‫تفاوت طبیعی بین زن و مــرد اســت به «جنسیت»‬ ‫‪ Gender‬تا کید دارد‪ .‬در واقع‪ ،‬می پذیرد که خانواده‬ ‫لزومی ندارد از زن و مرد تشکیل شود بلکه دو زن یا‬ ‫دو مرد یا چند مرد و چند زن و ‪ ...‬هم می توانند یک‬ ‫خانواده باشند‪ .‬این کار هم استمرار نسل را مخدوش‬ ‫می کند و هم روابط نامشروع را به رسمیت می شناسد‪.‬‬ ‫کاهش نابرابری جنسیتی‪ ،‬رفع تبعیض های جنسیتی‬ ‫و ‪ ...‬همگی به این نوع تهدید اشاره دارند‪.‬‬ ‫خانواده اسالمی‪ ،‬چتر حمایت از افراد جامعه و محل‬ ‫تربیت سالم افراد است اما در پرتو این برنامه‪ ،‬دیگر‬ ‫چنین نهادی وجود نخواهد داشت‪ .‬مادری به زنان‬ ‫ً‬ ‫تعلق نمی گیرد و پدری لزومی به مرد بودن ندارد‪ .‬اساسا‬ ‫الزام به تربیت فرزند‪ ،‬نوعی ظلم به خانواده است‪ .‬زن‬ ‫حکمرانی فراگیر‪ ،‬اصطالحی نوین در عرصه حکمرانی‬ ‫است که سعی دارد گروه های مطرود و اقلیت را به‬ ‫صحنه اداره جامعه بازگرداند‪.‬‬ ‫حکمرانی امــوزش اشــاره به ساختار مدیریت نظام‬ ‫اموزشی دارد‪ .‬اینکه چه کسانی‪ ،‬با چه اختیار ی‪،‬‬ ‫در چه عرصه ای‪ ،‬امکان اعمال چه تغییری دارند‪،‬‬ ‫مسئله اصلی حکمرانی است‪ .‬باید توجه داشت که‬ ‫ً‬ ‫«فرا گیری» صرفا در دسترسی به اموزش متناسب با‬ ‫نیازها و شرایط چنین گرو ه هایی نیست بلکه در‬ ‫طراحی‪ ،‬تصمیم گیری و مدیریت فرایند اموزش نیز‬ ‫باید فراگیری محقق شود‪ .‬فراگیری سعی دارد تا همه‬ ‫ذی نفعان نظام اموزشی را به همراه خواسته هایشان‪،‬‬ ‫وارد برخورداری و نیز اداره نظام اموزشی کند‪ .‬این‬ ‫بدان معناست که باید تشکل های سیاسی‪ ،‬فرهنگی‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫و مذهبی مطرود اوال به رسمیت شناخته شده و ثانیا‬ ‫امکان ورود به فضای خط مشی گذاری و مدیریت اموزش‬ ‫داشته باشند‪ .‬حکمرانی فرا گیر‪ ،‬اصطالحی نوین در‬ ‫عرصه حکمرانی است که سعی دارد گروه های مطرود‬ ‫و اقلیت را به صحنه اداره جامعه بازگرداند‪ .‬اقتضای‬ ‫چنین ساختار اداری‪ ،‬عدم تمرکز در عین سطحی از‬ ‫تساهل و تسامح در مجاز شمردن گروه های مختلف‬ ‫سیاسی‪ ،‬فرهنگی‪ ،‬قومیتی‪ ،‬مذهبی و ‪ ...‬است‪ .‬بند‬ ‫‪ 13‬چارچوب اقدام در این خصوص بیان می کند‪:‬‬ ‫«تضمین بــرابــری و فــرا گــیــری در ام ــوزش از طــریــق‪:‬‬ ‫اموزش و مقابله با همه انواع در حاشیه ماندن افراد‪،‬‬ ‫نابرابری‪ ،‬اسیب پذیری و عدم تساو ی در دسترسی‬ ‫به اموزش و زمینه سازی برای مشارکت‪ ،‬ابقا و تکمیل‬ ‫دوره های اموزشی و همچنین تضمین برابری و فراگیری‬ ‫‪79‬‬ ‫مرکز رشد دانشگاه امام صادق؟ع؟‬ ‫عدالت اموزشی‬ ‫در دسترسی بــه نتایج یــادگـیــری‪ .‬تــدو یــن و اجــرای‬ ‫سیاست های عمومی دگرگون کننده برای پاسخگویی‬ ‫به نیازهای مختلف یادگیرندگان متفاوت‪ ،‬و نیز‬ ‫مقابله با اشکال چندگانۀ تبعیض و موقعیت های‬ ‫ّ‬ ‫مختلف‪ ،‬از جمله شرایط اضطراری که مانع از تحقق‬ ‫حق امــوزش می شوند‪ .‬از انجا که برابری میان زنان‬ ‫و مــردان (تساو ی جنسیتی) از ویژگی های کلیدی‬ ‫دیگر اموزش ‪ 2030‬است‪ ،‬بنابراین دستورکار حاضر‪،‬‬ ‫به تبعیض های مبتنی بر جنسیت‪ ،‬اقشار اسیب پذیر‬ ‫و تضمین همه شمول بودن اموزش به گونه ای که کسی‬ ‫از این قافله عقب نماند‪ ،‬توجه خاصی مبذول داشته‬ ‫ّ‬ ‫است‪ .‬هیچ یک از اهداف این سند را نباید تحقق یافته‬ ‫ّ‬ ‫دانست‪ ،‬مگر اینکه برای همه محقق شده باشد»‪ .‬در‬ ‫انتهای بند ‪ 16‬نیز امده است‪« :‬رو یکردهایی که بر‬ ‫این اساس اتخاذ می شوند‪ ،‬باید بتوانند همۀ افراد را‬ ‫برای دسترسی به اموزش با کیفیت‪ ،‬مشارکت در ان‬ ‫و فرا گیری ان توانمند سازند و در این فرایند‪ ،‬بیش‬ ‫از همه بر افــرادی تمرکز می شود که دسترسی ان ها‬ ‫به امــوزش با کیفیت از سایرین دشوارتر اســت»‪ .‬در‬ ‫بند ‪ 18‬نیز امده است‪« :‬نظام های اموزشی باید برای‬ ‫جذب و دسترسی به افراد طرد شده و یا افرادی که‬ ‫خطر در حاشیه ماندن قرار دارند‪ ،‬تالش‬ ‫معرض‬ ‫در‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫کنند‪ .‬به عالوه‪ ،‬برای تضمین اموزش با کیفیت و فراهم‬ ‫اوردن شرایط الزم برای بازدهی موثر اموزشی‪ ،‬دولت ها‬ ‫موظف اند که نظام های اموزشی را از طریق استقرار‬ ‫و بهینه ساز ی حا کمیت موثر و فرا گیر و همچنین‬ ‫مناسب پاسخ گو‪ ،‬تقویت کنند»‪.‬‬ ‫استقرار سازوکارهای‬ ‫ِ‬ ‫وضعیت کنونی اموزش در ایران دچار مسائلی است که‬ ‫راهکارهایی از جمله مشارکت‪ ،‬عدم تمرکز‪ ،‬تنوع بخشی‬ ‫‪80‬‬ ‫به اموزش‪ ،‬نگاه به اقتضائات مختلف جغرافیایی‪-‬‬ ‫فرهنگی‪-‬سیاسی و ‪ ...‬و در نهایت حضور ذی نفعان‬ ‫متکثر را به عنوان راه حل ایشان برای مشکالت در برهه‬ ‫کنونی می شناسند‪ .‬اما چنین مسائل و راهکارهای‬ ‫موجهی هرگز نباید توام با ساده اندیشی در برخورد‬ ‫با سیاست های نظام لیبرال اموزشی گــردد‪ .‬اینکه‬ ‫مسائلی در کشور وجود دارد به معنای ان نیست که‬ ‫راهبردهای اموزش ‪ 2030‬متناسب با این مسائل است‬ ‫بلکه باید طراحی های بومی‪ ،‬مبتنی بر ارز ش هــای‬ ‫اسالمی و رعایت مالحظات ملی در این خصوص‬ ‫صورت گیرد‪ .‬متاسفانه در برخورد با سیاست های‬ ‫اموزشی از قبیل اموزش ‪ ،2030‬اشارات و ظرفیت های‬ ‫این سیاست ها برای مسائل داخلی با توجه به تفسیر‬ ‫داخلی‪ ،‬مورد توجه قرار می گیرد؛ در حالی که هرگز‬ ‫به ظرفیت های مثبت و منفی بالقوه این سیاست ها‬ ‫و نیز چالش ها و تهدیدهای ا تــی ا یــن سیاست ها‬ ‫توجه نمی شود‪ .‬از سوی دیگر‪ ،‬این قبیل مباحث در‬ ‫فضای خال دیده می شوند و نگاهی بین المللی به‬ ‫این مباحث وجود ندارد‪ .‬ساده اندیشی‪ ،‬افتی بزرگ‬ ‫در این تقلیدهاست‪.‬‬ ‫پی نوشت‬ ‫‪[1]. Vulnerable and marginalized and excluded groups‬‬ ‫‪[2]. http://en.unesco.org/themes/school-violence-and-bullying/‬‬ ‫‪homophobic-transphobic-violence‬‬ ‫‪[3]. Actual or perceived sexual orientation and gender identity‬‬ ‫متاسفانه در برخورد با سیاست های اموزشی از قبیل‬ ‫اموزش ‪ ،2030‬اشارات و ظرفیت های این سیاست ها‬ ‫برای مسائل داخلی با توجه به تفسیر داخلی‪ ،‬مورد‬ ‫توجه قرار می گیرد؛ در حالی که هرگز به ظرفیت های‬ ‫مثبت و منفی بالقوه این سیاست ها و نیز چالش ها‬ ‫و تهدیدهای اتی این سیاست ها دیده نمی شود‪.‬‬ ‫سند توقف در فهم عدالت‬ ‫فصلنامه عدالت اجتماعی | شماره دوم‪ ،‬پاییز ‪1397‬‬ ‫سید علیرضا سجادیه‬ ‫پژوهشگر هسته عدالت پژوهی مرکز رشد‬ ‫دانشجوی دکتری مدیریت دولتی دانشگاه امام صادق؟ع؟‬ ‫ً‬ ‫درکی که از عدالت در سند تحول دیده می شود‪ ،‬ان را صرفا‬ ‫دسترسی اولیه احاد دانش اموزان به تحصیل معنا می کند‪.‬‬ ‫اندیشه دینی مملو از الفاظ‪ ،‬عبارات و واژگانی هستند‬ ‫که هر یک جایگاهی ویژه خود داشته و هر مسلمان و هر‬ ‫دستگاه حکومت دینی موظف به رعایت ان ها است‪.‬‬ ‫در این میان برخی به دلیل اهمیت دوچندان در مرکز و‬ ‫قله های مجموعه مذکور قرار می گیرند‪ .‬به تصریح ایات‬ ‫و روایات و به تصدیق اندیشمندان و عامه مردم عدالت‬ ‫یکی از ان قلل و اهداف رفیعی است که دین و حامالن‬ ‫ان به دنبال تحقق ان هستند‪.‬‬ ‫اما در حیات اجتماعی تا زمانی که این مفاهیم به‬ ‫معیارها و بالتبع به سنجه های قابل اندازه گیری‪ -‬چه‬ ‫ّ‬ ‫کمی و چه کیفی‪ -‬تبدیل نشوند قضاوت درستی از‬ ‫تحقق ارزشی مانند عدالت نمی توان داشت‪ .‬ادبیاتی‬ ‫که در چند دهه گذشته تحت عنوان «شاخص ها» جای‬ ‫پایی در ادبیات علمی عرصه های مختلف باز کرده‪،‬‬ ‫امروزه یکی از ابزارهای مهم حرکت و سیاست گذاری‬ ‫ّ‬ ‫در سطح ملی و بین المللی شده است‪.‬‬ ‫عرصه امــوزش‪ -‬و به طور خاص امــوزش و پــرورش‪ -‬در‬ ‫کشور ما نیز از این جریان مستثنا نبوده و تالش کرده‬ ‫است ادبیات عدالت اموزشی را با صبغه و شکلی‬ ‫بومی به عرصه برنامه ریزی های خرد و کالن خود وارد‬ ‫کند‪ .‬با تدوین اسناد مهم و باالدستی اموزش وپرورش‬ ‫ّ‬ ‫همچون «سند تحول بنیادین»‪« ،‬سند ملی برنامه درسی»‬ ‫و «فلسفه تعلیم و تربیت رسمی جمهوری اسالمی ایران»‬ ‫عدالت اموزشی مورد توجه بیشتری قرار گرفته است‪.‬‬ ‫در سند تحول بنیادین ‪ 12‬بــار از کلمه عدالت و در‬ ‫بخش های مختلف ان استفاده شده است‪.‬‬ ‫ • عدالت به عنوان یکی از ارمان های اصلی انقالب‬ ‫اسالمی‬ ‫ • عدالت به عنوان یکی از فضایل اخالقی مورد نیاز‬ ‫برای هر فرد [‪( ]1‬دانش اموز)[‪ 2‬بار]‬ ‫ • عدالت به عنوان وصف روابط بین همه انسان ها‬ ‫(در عرصه های مختلف)[‪ 2‬بار]‬ ‫ • عدالت به عنوان عنصر مضاف فرایند تربیت در‬ ‫شکل ّ‬ ‫کمی‪ :‬عدالت تربیتی [‪ 2‬بار]‬ ‫ • عدالت به عنوان عنصر مضاف فرایند تربیت در‬ ‫شکل کیفی خود‪ :‬عدالت کیفی‬ ‫ • عدالت به عنوان اصل مهم سیاست گذاری‪ ،‬برنامه ریزی‪،‬‬ ‫نظارت‪ ،‬ارزیابی‪ ،‬مشارکت و کاهش تصدی گری‬ ‫‪81‬‬ ‫مرکز رشد دانشگاه امام صادق؟ع؟‬ ‫عدالت اموزشی‬ ‫‪82‬‬ ‫ • عدالت به عنوان یکی از ویژگی های نظام تعلیم و‬ ‫تربیت رسمی عمومی در افق ‪1404‬‬ ‫ • عدالت به عنوان اصلی مهم در توزیع فرصت ها و‬ ‫امکانات اموزشی در کشور (عدالت اموزشی)[‪ 2‬بار]‬ ‫مبتنی بر منطق سند تحول‪ ،‬بــرای هر یک از اهداف‬ ‫کالن تعیین شده‪ ،‬راهکارهای عملیاتی ذکر شده است‬ ‫و برای هر راهکار‪ -‬در اسناد دیگری که توسط شورای‬ ‫عالی اموزش وپرورش تدوین شده‪ -‬سنجه هایی تعریف‬ ‫شده است‪.‬‬ ‫اصلی ترین و صریح ترین هدف کالن مرتبط با موضوع‬ ‫عدالت اموزشی در سند تحول‪ ،‬هدف ‪ 3‬است‪« :‬گسترش‬ ‫و تامین همه جانبه عدالت اموزشی و تربیتی»‬ ‫هدف عملیاتی ‪ 5‬نیز در راستای هدف کالن ‪ 3‬به این‬ ‫صــورت بیان شــده اســت‪ :‬تامین و بسط عدالت در‬ ‫برخورداری از فرصت های تعلیم و تربیت با کیفیت‬ ‫مناسب با توجه به تفاوت ها و ویژگی های دختران و‬ ‫پسران و مناطق مختلف کشور‬ ‫شاخص های ارزشیابی هدف ‪( 3‬مصوب اردیبهشت ماه‬ ‫‪ )1390‬مرتبط با بحث عدالت اموزشی عبارت اند از‪:‬‬ ‫ • درصد پوشش تحصیلی ظاهری و واقعی‬ ‫ • درصد پذیرش دوره پیش دبستانی‬ ‫ • درصد پذیرش ظاهری و واقعی جمعیت ‪ 6‬ساله ها‬ ‫ • درصد دانش اموزان کالس های چندپایه‬ ‫نگاهی ابتدایی به این شاخص ها می تواند درکی اجمالی‬ ‫از مفهوم عدالت اموزشی در اذهان سیاست گذاران عرصه‬ ‫تعلیم و تربیت رسمی کشور باشد‪ .‬درکی که عدالت را‬ ‫ً‬ ‫صرفا به دسترسی اولیه احاد دانش اموزان به تحصیل‬ ‫در نظر می گیرد‪ .‬اگرچه منکر این نگاه نبوده و نیستیم‬ ‫اما چند اشکال نسبت به این دیدگاه و این شاخص ها‬ ‫قابل بیان است‪:‬‬ ‫زاویه ورود سیاست گذار محترم به عدالت اموزشی شکلی‬ ‫حداقلی و تا حدی رفع تکلیفی دارد‪ .‬گویی همین که‬ ‫دانش اموزی بتواند به امکان تحصیل دست پیدا کند‬ ‫عدالت در قامت اصلی خود محقق شده است‪ .‬این در‬ ‫حالی است که نگاه حداکثری به عدالت‪ -‬به عنوان یکی‬ ‫از ارکان اصلی نظام انقالب اسالمی‪ -‬نه تنها دستیابی به‬ ‫تحصیل را باید ضمانت کند بلکه باید کیفیت یکسان‬ ‫و برابر چنین اموزشی را فراهم کند وگرنه با شاخص های‬ ‫موجود تبعیض های اموزشی و حا کمیت نگاه های‬ ‫بازاری بر عرضه اموزش امری قابل توجیه خواهد بود‪.‬‬ ‫نکته دوم انکه تعاریف متعدد و متنوعی از عدالت در‬ ‫ادبیات رایج بیان شده است که واژگانی چون کارایی‪،‬‬ ‫مالکیت‪ ،‬دسترسی‪ ،‬برابری‪ ،‬نیاز و‪ ...‬تجلی دهنده ان ها‬ ‫هستند‪ .‬با این وجود شاخص های مذکور تنها تعریف‬ ‫دسترسی را در تعیین شاخص های عدالت اموزشی‬ ‫دخالت داده است‪ .‬اینکه کیفیت این اموزش ها برابر با‬ ‫تراز باالی اموزش در سطح کشور باشد‪ ،‬اینکه به عامل‬ ‫نیازهای پاسخ داده نشده در فرایند تعلیم و تربیت برای‬ ‫شکوفایی استعدادهای فرد توجه شود و‪ ...‬هنوز ورود‬ ‫جدی در شاخص ها پیدا نکرده اند‪.‬‬ ‫از سوی دیگر باید اذعان کرد که ضعف در شاخص و‬ ‫سنجش صحیح و دقیق ان به عنوان یک تکنولوژی اداره‬ ‫اجتماع‪ -‬البته در کنار سایر اقدامات و برنامه ریزی ها‪-‬‬ ‫جزو نقاط خال و جدی نظام اداری‪-‬اجرایی کشور بوده‬ ‫و هست‪ .‬نقطه ضعفی که خودش را زیر پوشش پذیرش‬ ‫و به کارگیری شاخص های مرسوم جهانی پنهان کرده‬ ‫و تالش دارد رتبه خود را روزبه روز در بین کشورها ارتقا‬ ‫بدهد‪ .‬رقابتی که اگرچه عامل تحرک و جهت دهنده‬ ‫نگاه حداکثری به عدالت‪ -‬به عنوان یکی از ارکان‬ ‫اصلی نظام انقالب اسالمی‪ -‬نه تنها دستیابی به‬ ‫تحصیل را باید ضمانت کند بلکه باید کیفیت‬ ‫یکسان و برابر چنین اموزشی را فراهم کند‪.‬‬ ‫فصلنامه عدالت اجتماعی | شماره دوم‪ ،‬پاییز ‪1397‬‬ ‫اقدامات است اما پایانی نامطمئن و تاریک را با خود‬ ‫به همراه خواهد داشت‪.‬‬ ‫یونسکو و سازمان همکار ی های اقتصادی‪-‬سیاسی دو‬ ‫نهاد اصلی بین المللی و جهت دهنده مباحث اموزش‬ ‫در سطح دنیا هستند‪ .‬مروری بر خروجی ها و گزارش های‬ ‫متعدد ان ها تاییدکننده نقش و جایگاه شاخص های‬ ‫اموزشی در راهبری کالن اموزش وپرورش در سطح دنیا‬ ‫است‪ .‬سازمان فرهنگی‪-‬هنری ملل متحد با تعیین ‪60‬‬ ‫ّ‬ ‫شاخص در سه سطح جهانی‪ ،‬موضوعی و ملی تالش‬ ‫کرده است نوعی وحدت رویه بین کشورها را در توجه و‬ ‫پیگیری اهداف مورد نظر خود در عرصه اموزش پیگیری‬ ‫کند‪ .‬از تعداد مذکور‪ 10 ،‬شاخص جهانی‪ 34 ،‬شاخص‬ ‫ّ‬ ‫موضوعی و ‪ 16‬شاخص ملی هستند‪ .‬البته به منظور‬ ‫حفظ وحدت رویه‪ ،‬کشورها باید شاخص های خود را‬ ‫ّ‬ ‫با نظام ملی خود تطبیق دهند اما همان طور که قابل‬ ‫ً‬ ‫پیش بینی است اکثر ان ها صرفا شاخص های جهانی‬ ‫ّ‬ ‫و موضوعی را در سطحی خردتر به عنوان شاخص ملی‬ ‫ّ‬ ‫تدوین می کنند‪ .‬بررسی سند ملی ‪ 2030‬در داخل‪-‬علیرغم‬ ‫اصرار مسئوالن که این سند پیش نویس بوده و غیرقابل‬ ‫ّ‬ ‫استناد است‪ -‬نشانگر ان است که شاخص های ملی‬ ‫ً‬ ‫کشور (چه اصلی و چه تکمیلی) تقریبا هیچ تفاوت‬ ‫خاصی با شاخص های پیشنهادی یونسکو در سطح‬ ‫جهانی و موضوعی ندارد‪.‬‬ ‫در حوزه عدالت اموزشی‪ ،‬صبغه اصلی سند فوق مبتنی بر‬ ‫برابری جنسیتی از یک سو و دسترسی برابر به اموزش از‬ ‫ً‬ ‫سوی دیگر است‪ .‬اگرچه تقریبا هر دو اصل در سطح‬ ‫ّ‬ ‫ملی نیز تعقیب و دنبال می شوند اما نکته مهم وجود‬ ‫سیستم پشتیبانی قوی جمع اوری‪ ،‬تحلیل و نظارت بر‬ ‫داده هــا و شاخص ها در سطحی جهانی و رتبه بندی‬ ‫کشورها است که انگیزه و فشاری پنهان به کشورها برای‬ ‫حرکت در مسیر شاخص های تعیین شده را می دهد‪.‬‬ ‫علیرغم اهمیت عدالت در عرصه اموزش‪ ،‬اما همچنان‬ ‫ابعاد مختلف ان‪ -‬همچون کیفیت اموزشی‪ ،‬هزینه‬ ‫امــوزشــی‪ ،‬زیرساخت های امــوزشــی‪ ،‬ساختار اداری‬ ‫اموزش و‪ -...‬مورد غفلت و کم بینی قرار گرفته است‪.‬‬ ‫غفلتی که بخشی از ان ناظر به ضعف های منطق نظری‬ ‫ّ‬ ‫نظام اموزش وپرورش ملی (مانند بازتولید ادبیات از دل‬ ‫اسناد مختلف موجود؛ تبدیل مبانی به شاخص های‬ ‫متنوع و متکثر؛ خارج شدن از کلیشه های ذهنی) و‬ ‫بخش دیگر ان ناشی از نقایص منطق عملی این نظام‬ ‫(تدبیر اقتصاد اموزش وپرورش؛ سامان دهی تبعیض های‬ ‫فاحش در کیفیت اموزشی؛ فقدان توجه به استعدادهای‬ ‫متنوع؛ عدم همراهی دستگاه ها با نظام اموزش وپرورش؛‬ ‫فضای سیاست زدگی بر اقدامات و تصمیمات) است‪.‬‬ ‫مشکالت فوق باید بار دیگر و به شکلی دقیق تر از منظر‬ ‫عدالت اموزشی نگریسته شوند‪.‬‬ ‫پی نوشت‬ ‫[‪ .]1‬تنها این تعریف از عدالت در سیاست های کلی ایجاد تحول در نظام‬ ‫اموزش وپرورش کشور وجود دارد که خود همین سطح توجه به واژه در سیاست های‬ ‫کالن جای تعجب دارد‪.‬‬ ‫‪83‬‬ ‫مرکز رشد دانشگاه امام صادق؟ع؟‬ ‫عدالت اموزشی‬ ‫میثم حاجی قربانی‬ ‫دانشجوی کارشناسی معارف اسالمی و مدیریت دولتی دانشگاه امام صادق؟ع؟‬ ‫تنوع اموزشی‪ :‬به اسم‬ ‫عدالت‪ ،‬به کام ثروت‬ ‫اموزشی و توجه به توانایی ها و استعدادهای همه دانش‬ ‫تنوع‬ ‫ً‬ ‫اموزان لزوما به معنی تاسیس مدارس متنوع نیست‪.‬‬ ‫‪ -1‬مقدمه‬ ‫پیاده سازی عدالت از جمله موضوعاتی است که باید‬ ‫در تمامی عرصه های جامعه نهادینه شود‪ .‬از مهم ترین‬ ‫بسترهای پیاده سازی عدالت‪ ،‬ساخت اموزشی و دستیابی‬ ‫به عدالت اموزشی است‪ .‬امروزه رابطه مستقیمی بین‬ ‫عدالت اموزشی و عدالت اجتماعی وجود دارد‪ .‬بسط‬ ‫عدالت در نهاد اموزش وپرورش می تواند به پیاده سازی‬ ‫عدالت در جامعه کمک کند و ادراک بی عدالتی در‬ ‫اموزش وپرورش زمینه ساز بی عدالتی در کل ساحت های‬ ‫جامعه است‪.‬‬ ‫از طرفی یکی از مسائل مهم حوز ه اموزش وپرورش موضوع‬ ‫تنوع مدارس است‪ .‬طبق اسناد اموزش وپرورش تنوع‬ ‫مدارس در کشور به ‪ 47‬نوع مدرسه می رسد! [‪ ]1‬حال‬ ‫سوالی که باید به ان پرداخت انکه ایا تنوع مدارس‬ ‫در راستای برقراری عدالت اموزشی است یا خیر؟ ایا‬ ‫گسترش و متنوع سازی مدارس کشور به سبک کنونی‬ ‫به پیاده سازی عدالت اموزشی منجر می شود؟‬ ‫‪ -2‬وضعیت فعلی تنوع مدارس‬ ‫از سال های ابتدایی انقالب اسالمی تا سال ‪1367‬‬ ‫فقط دولت به طور مستقیم متولی اداره تمام مدارس‬ ‫‪84‬‬ ‫کشور بود‪ ]2[ .‬اما مجلس در سال ‪ 1367‬قانون تاسیس‬ ‫مدارس غیرانتفاعی را به تصویب رساند‪ .‬طرفداران این‬ ‫قانون بر این باور بودند که تصویب مدارس غیرانتفاعی‬ ‫می تواند دولت را در اداره جمعیت انبوه دانش اموزی‬ ‫ان دوران و حــل مسئله کمبود امکانات و فضای‬ ‫اموزشی کمک بدهد‪ .‬به مرور زمان متناسب با شرایط‬ ‫پیش روی کشور تنوع مدارس دولتی افزایش یافت‪ .‬در‬ ‫این سال ها در دولت های مختلف عالوه بر مدارس‬ ‫دولتی عادی رایگان برای همه دانـش امــوزان کشور‪،‬‬ ‫مدارسی مثل ایثارگران‪ ،‬شاهد‪ ،‬نمونه دولتی‪ ،‬از راه دور‪،‬‬ ‫بزرگساالن‪ ،‬معارف اسالمی‪ ،‬شبانه روزی‪ ،‬استثنایی‪،‬‬ ‫استعدادهای درخشان‪ ،‬تیزهوشان‪ ،‬هیئت امنایی‪،‬‬ ‫ماندگار و ‪ ...‬نیز ایجاد شد‪.‬‬ ‫شاید بتوان یک نوع از طبقه بندی مــدارس کشور را‬ ‫دوگانه دولتی و غیردولتی نام برد‪ .‬مدارس دولتی که‬ ‫خود شامل مدارس عادی دولتی‪ ،‬ایثارگران‪ ،‬شاهد‪،‬‬ ‫نمونه دولتی‪ ،‬از راه دور‪ ،‬بزرگساالن‪ ،‬معارف اسالمی‪،‬‬ ‫شــبــانـه روزی‪ ،‬استثنایی‪ ،‬استعدادهای درخشان‪،‬‬ ‫تیزهوشان‪ ،‬هیئت امنایی‪ ،‬ماندگار و ‪ ...‬می شوند و‬ ‫دسته ی دیگر مدارس غیردولتی یا همان غیرانتفاعی‬ ‫سابق‪ ]3[ .‬تحصیل دانش اموزان در مدارس دولتی‬ ‫‪ -3‬اختالف نظر در باب تنوع‬ ‫همان طور که اشاره شد یک دسته از انواع مدارس فعلی‬ ‫کشور‪ ،‬مدارس غیردولتی است‪ .‬بسیاری از صاحب نظران‬ ‫معتقدند که ایجاد و گسترش مدارس غیردولتی منجر به‬ ‫ان شده است تا اموزش عمومی به سمت کاالیی شدن‬ ‫حرکت کند و وارد یک فضای رقابتی تجاری و اقتصادی‬ ‫شود‪ .‬اموزشی که طبق اصل ‪30‬ام قانون اساسی‪ ،‬دولت‬ ‫موظف است به طور رایگان برای همه ملت تا پایان دوره‬ ‫متوسطه فراهم سازد‪.‬‬ ‫با کاالیی شدن اموزش‪ ،‬خانواده های با سطح درامد‬ ‫باال این توانایی را دارند که فرزندان خود را از مدارس‬ ‫ً‬ ‫دولتی که غالبا کیفیت پایین تری نسبت به سایر مدارس‬ ‫دارند‪ ،‬خارج کنند و به سمت مدارس غیردولتی مدعی‬ ‫ارائه اموزش با کیفیت بهتر ببرند‪ .‬به عبارت دیگر پول‬ ‫حاکمیت فضای اموزش عمومی کشور را در برمی گیرید‪.‬‬ ‫در نتیجه تنها کسانی می توانند از اموزش باکیفیت تری‬ ‫بهره ببرند که درامد بهتری داشته باشند و اکثریت با درامد‬ ‫به نسبت کمتر‪ ،‬از کیفیت اموزشی پایین تری در مدارس‬ ‫دولتی برخوردار می شوند‪ .‬امروزه با گسترش این فرایند‪،‬‬ ‫اموزش وپرورشی که قرار بود از طریق نهاد مدرسه‬ ‫جبران کننده بی عدالتی های اجتماعی باشد‪ ،‬خودش‬ ‫عاملی شده است برای شکاف طبقاتی و تقسیم بندی‬ ‫مدارس به دو دسته خوب و بد‪.‬‬ ‫فصلنامه عدالت اجتماعی | شماره دوم‪ ،‬پاییز ‪1397‬‬ ‫رایگان بوده و دانش اموزان در صورت داشتن شرایط‬ ‫خاص هر یک از این مدارس می توانند در ان ها تحصیل‬ ‫کنند‪ .‬از طرفی مدارس غیردولتی باید مطابق اهداف‪،‬‬ ‫ضوابط‪ ،‬برنامه ها و دستورالعمل های عمومی وزارت‬ ‫اموزش وپرورش و تحت نظارت سازمان مدارس غیردولتی‬ ‫و مشارکت های مردمی تاسیس و اداره شود‪ .‬منابع‬ ‫مالی این مدارس نیز از طریق شهریه دانش اموزان و‬ ‫طبق ضوابط و قوانین تامین می شود‪.‬‬ ‫ساختار اموزشی کشور‪ ،‬طبقاتی شده و نهاد اموزش که‬ ‫باید بی عدالتی اجتماعی را بهبود ببخشد‪ ،‬با سرعت‬ ‫باالیی به نفع طبقه مرفه و حذف طبقه مستضعف راه‬ ‫بی عدالتی را در پیش گرفته است‪ .‬البته این مسیر به‬ ‫همین جا ختم نمی شود‪ .‬اموزش وپرورشی که قرار بود از‬ ‫طریق نهاد مدرسه جبران کننده بی عدالتی های اجتماعی‬ ‫باشد‪ ،‬خودش عاملی شده است برای شکاف طبقاتی‬ ‫و تقسیم بندی مدارس به دو دسته خوب و بد‪ .‬بعد از‬ ‫مدرسه و پس از کنکور نیز‪ ،‬بهترین دانشگاه ها نصیب‬ ‫گروهی می شود که اموزش بهتری را از مدرسه های خاص‬ ‫غیردولتی خریده باشند‪.‬‬ ‫بعضی مسئولین و اندیشمندان حوزه اموزش وپرورش‬ ‫بر ایــن بــاورنــد که با تاسیس مــدارس غیردولتی بین‬ ‫این نوع از مدارس با مدارس دولتی رقابت سازنده ای‬ ‫ایجاد می شود که در نهایت موجب افزایش کیفیت‬ ‫مــدارس دولتی می شود‪ .‬اما برخی دیگر معتقدند که‬ ‫مدارس غیردولتی عناصر ایجاد کیفیت را از مدارس‬ ‫دولتی جذب می کند‪ .‬در طی زمان‪ ،‬به جهت جاذبه‬ ‫انگیزه های مالی در مدارس غیردولتی نوعی انتقال و‬ ‫جابجایی مدیران و معلمان بهتر از سایر مدارس به سوی‬ ‫مدارس غیردولتی اتفاق می افتد‪ .‬همچنین دانش اموزان‬ ‫مستعد و برتر نیز با هدف کسب کیفیت اموزشی بهتر از‬ ‫مدارس عادی دولتی خارج می شوند و روی به مدارس‬ ‫غیردولتی مـی اورنــد‪ .‬حال چگونه قــرار است مدرسه‬ ‫دولتی که معلم بامهارت و دانش اموز مستعد خود را‬ ‫از دست داده اســت‪ ،‬در رقابت با مدرسه غیردولتی‬ ‫ارتقای کیفیت پیدا کند؟ لذا می توان گفت که مدارس‬ ‫غیردولتی بر کیفیت مدارس دولتی اثر منفی داشته و به‬ ‫عبارت دیگر‪ ،‬در عمل‪ ،‬سایر مدارس را می بلعند‪ .‬بقیه‬ ‫مدارس در عین اینکه وجود دارند اما کیفیتی برای ارائه‬ ‫ندارند‪ .‬در نتیجه کیفیت اموزش عمومی دولتی روزبه روز‬ ‫‪85‬‬ ‫مرکز رشد دانشگاه امام صادق؟ع؟‬ ‫عدالت اموزشی‬ ‫‪86‬‬ ‫بیشتر افت می کند و مدارس دولتی از تنوع استعدادها‬ ‫خالی می شوند‪.‬‬ ‫شاید تا به اینجا این گونه استنباط شــود که صورت‬ ‫عادالنه مدارس در کشور‪ ،‬مدارس عادی دولتی با داعیه‬ ‫در دسترس قرار دادن اموزش رایگان‪ ،‬همگانی و برابر‬ ‫در اختیار همه طبقات جامعه اســت‪ .‬اما گروهی از‬ ‫صاحب نظران اموزش وپرورش بر این باورند که اموزش‬ ‫در مدارس دولتی نیز از جهاتی با عدالت اموزشی زاویه‬ ‫دارد‪ .‬مدارس دولتی تالش دارند تا با در دسترس قرار‬ ‫دادن اموزش استاندارد همگانی و برابر‪ ،‬اثر اموزش در‬ ‫دستیابی به موقعیت ها و بهره مندی ها را برابر کند‪.‬‬ ‫اما باید توجه داشت که بحث عدالت اموزشی ابعاد‬ ‫مختلفی دارد؛ یکی از جنبه های ان موضوع گسترش‬ ‫دسترسی به اموزش باکیفیت برای همه طبقات رفاهی‬ ‫جامعه است‪ .‬اما یک بعد دیگر مسئله‪ ،‬موضوع بسیار‬ ‫مهم توجه به رشد استعدادهای متنوع و مختلف دانش‬ ‫اموزان است‪.‬‬ ‫عدالت اموزشی اقتضا می کند تا برای دانش اموزان با‬ ‫استعدادها‪ ،‬عالیق و توانایی های مختلف برنامه های‬ ‫اموزشی متنوعی ارائه شود‪ .‬به نظر می رسد در مدارس‬ ‫دولتی برنامه واحد یکسان برای همه دانش اموزان منجر‬ ‫به تخریب استعدادهای گوناگون و متنوع ان ها می شود‪.‬‬ ‫البته این اشکال متوجه مدارس غیردولتی نیز هست‪.‬‬ ‫شاید بتوان گفت تنوع اموزشی در مدارس غیردولتی‬ ‫به نسبت دولتی ها باالتر است اما در درون یک مدرسه‬ ‫غیردولتی‪ ،‬باز هم نگاه متفاوت به استعدادهای مختلف‬ ‫دانش اموزان بی توجه مانده است‪.‬‬ ‫نکته دیگر انکه همان طور که در باال اشاره شد خروج‬ ‫دانش اموزان برتر و همچنین معلمین با مهارت باال از‬ ‫مدارس دولتی به سمت مدارس غیردولتی‪ ،‬تیزهوشان‪،‬‬ ‫نمونه دولتی و ‪ ...‬که داعیه دار کیفیت اموزشی بهتر‬ ‫هستند‪ ،‬فضای رقابتی را در مدارس دولتی از بین برده‬ ‫و مانع پیشرفت ان ها می شود‪.‬‬ ‫در سال های پس از انقالب تعداد مدارس تیزهوشان‬ ‫در کشور رشد قابل توجهی داشته است‪ .‬به طور ی که در‬ ‫سال ‪ 1370‬با بیش از چهارده ونیم میلیون دانش اموز در‬ ‫کشور‪ ،‬تعداد دانش اموزان مدارس تیزهوشان ‪ 9682‬نفر و‬ ‫در سال ‪ 1393‬با کمتر از دوازده و نیم میلیون دانش اموز‪،‬‬ ‫تعداد دانش اموزان مدارس تیزهوشان به ‪ 146490‬نفر‬ ‫رسیده است‪ .‬یعنی در شرایطی که جمعیت دانش اموزی‬ ‫کاهش یافته‪ ،‬جمعیت دانش اموزی تیزهوش ‪ 15‬برابر‬ ‫شده است‪ ]4[ .‬در نگاه اول به نظر می رسد که در طی‬ ‫این سال ها افزایش تعداد مدارس تیزهوشان گام بسیار‬ ‫موثری در مسیر شناسایی و توجه به استعدادهای برتر‬ ‫دانش اموزان بوده است‪ .‬اما از نظر برخی پژوهشگران‬ ‫حوزه تعلیم و تربیت انتقاداتی نیز بر مدارس تیزهوشان‬ ‫ً‬ ‫وارد است که از جنبه عدالت اموزشی حتما باید به‬ ‫ان ها اشاره شود‪.‬‬ ‫بسیاری از پژوهش ها در زمینه تربیت و پرورش استعدادهای‬ ‫برتر نشان می دهد که اگرچه باید به افراد باهوش توجه‬ ‫تنوع اموزشی در مدارس غیردولتی به نسبت دولتی ها‬ ‫باالتر است اما در درون یک مدرسه غیردولتی‪ ،‬باز هم‬ ‫نگاه متفاوت به استعدادهای مختلف دانش اموزان‬ ‫بی توجه مانده است‪.‬‬ ‫جداسازی افراد کم هوش و باهوش‪ ،‬نوعی سرخوردگی‬ ‫و ناامیدی در دانش اموزان عادی شکل می گیرد که‬ ‫انگیزه پیشرفت تحصیلی در انان را تضعیف می کند‪.‬‬ ‫فصلنامه عدالت اجتماعی | شماره دوم‪ ،‬پاییز ‪1397‬‬ ‫ویــژه ای کــرد‪ ،‬اما این به معنی جداسازی نخبه ها از‬ ‫دانش اموزان معمولی و اموزش ان ها در مدارسی جداگانه‬ ‫نیست‪ .‬برخی از اندیشمندان علوم تربیتی معتقدند که‬ ‫تفکیک و جداسازی مدارس بر پایه متغیر هوش‪ ،‬تاثیر‬ ‫منفی بر پیشرفت تحصیلی دانش اموزان عادی دارد‪ .‬با‬ ‫جداسازی افراد کم هوش و باهوش‪ ،‬نوعی سرخوردگی‬ ‫و ناامیدی در دانـش امــوزان عــادی شکل می گیرد که‬ ‫انگیزه پیشرفت تحصیلی در انان را تضعیف می کند‪.‬‬ ‫دانـش امــوزان معمولی و بااستعداد می توانند در کنار‬ ‫هم باشند و برنامه اموزشی یکسانی بــرای ان هــا ارائه‬ ‫شــود‪ .‬ضمن انکه می توان بــرای افــراد خیلی باهوش‪،‬‬ ‫فوق برنامه هایی را نیز ترتیب داد‪ .‬لذا پرسش بنیادینی‬ ‫در این رابطه مطرح می شود که ایا تفکیک دانش اموزان‬ ‫ً‬ ‫بااستعداد برتر از بقیه دانش اموزان اساسا در مسیر عدالت‬ ‫اموزشی هست یا خیر؟‬ ‫از طرفی با فرض اینکه باید فرصت های ویژه در اختیار‬ ‫تیزهوشان قرار داده شود‪ ،‬باز هم تعداد مدارس تیزهوشان‬ ‫به نسبت تعداد دانش اموزان تیزهوش بسیار کمتر است‪.‬‬ ‫به عبارت دیگر واجدین شرایط برای ثبت نام در این‬ ‫مدارس‪ ،‬بسیار بیشتر از تعداد و ظرفیت مدارس موجود‬ ‫است‪ .‬نتیجه این است که نظام اموزشی‪ ،‬نه تنها میان‬ ‫تیزهوشان و افــراد معمولی فاصله گذاشته بلکه در‬ ‫سطحی دیگر‪ ،‬میان خود تیزهوشان هم فرصت ورود‬ ‫به مدارس استعدادهای درخشان برای همه واجدین‬ ‫شرایط فراهم نیست‪ .‬حتی بسیاری از پذیرفته شدگان‬ ‫مدارس تیزهوشان قادر به پرداخت شهریه این مدارس‬ ‫نیستند و از تحصیل در ان ها بازمی مانند‪ .‬با اینکه مدارس‬ ‫تیزهوشان زیرمجموعه مدارس دولتی قرار می گیرند اما‬ ‫به علت داشتن برنامه های فوق برنامه شهریه به نسبت‬ ‫باالیی دارند‪ .‬البته ذکر این نکته نیز ضروری است که‬ ‫توزیع مدارس تیزهوشان و استعداد درخشان در کشور‬ ‫متوازن نیست به طور ی که در شهرهای حاشیه ای کشور‬ ‫و شهرستان ها م ــدارس تیزهوشان پاسخگوی همه‬ ‫متقاضیان نیست‪ .‬قرار بود با تاسیس مــدارس نمونه‬ ‫دولتی با هدف شناسایی و جذب استعدادهای برتر‬ ‫روستاها و مناطق محروم به رفع این مسئله کمک کند‪.‬‬ ‫اما پس از چندی مدارس نمونه دولتی با مصوبه دولت‬ ‫در سال ‪ 90‬در شهرها نیز اجازه ساخت گرفت و از فلسفه‬ ‫اصلی خودش بازماند‪.‬‬ ‫نکته دیگری که باید به ان اشــاره کــرد ان اســت که‬ ‫مدارس تیزهوشان فقط به یک نوع از استعدادهای‬ ‫دانش اموزان توجه کرده و هوش های مختلف انسان‬ ‫و ساحت های مختلف تربیتی را نادیده می گیرد‪.‬‬ ‫نتیجه انکه در شرایط فعلی مدارس تیزهوشان فقط‬ ‫مختص به شاخه های نظری اســت؛ ان هــم گرایش‬ ‫تجربی و ر یاضی‪ .‬به ندرت مدرسه تیزهوشانی پیدا‬ ‫می شود که شاخه علوم انسانی را شامل بشود‪ .‬حال‬ ‫سوال از نظام اموزشی کشور این گونه مطرح می شود‪:‬‬ ‫ً‬ ‫برنامه برای دانش اموزی که در ورزش و یا مثال هنر و‬ ‫ادبیات استعداد برتر است‪ ،‬چیست؟ ایا تیزهوشی‬ ‫فقط در دروس نظری معنی پیدا می کند؟‬ ‫‪87‬‬ ‫مرکز رشد دانشگاه امام صادق؟ع؟‬ ‫عدالت اموزشی‬ ‫‪88‬‬ ‫‪ -4‬نتیجه گیری‬ ‫در بحث عدالت اموزشی چند نکته حائز اهمیت است‪.‬‬ ‫اول انکه عدالت اموزشی مثل دیگر جنبه های عدالت‬ ‫یک مفهوم بسیار دقیق و شامل ابعاد گسترده است‪ .‬لذا‬ ‫ارائه یک تعریف کامل و جامع از عدالت اموزشی‪ ،‬اجرا و‬ ‫پیاده سازی ان و همچنین شاخص گذاری برای سنجش‬ ‫این مفهوم‪ ،‬کار ساده ای نیست‪ .‬نشانه این مطلب ان‬ ‫است که درباره یک پدیده تربیتی _ به عنوان مثال مدارس‬ ‫تیزهوشان _ عده ای از صاحب نظران تعلیم و تربیت ان را‬ ‫عین عدالت می دانند و گروهی دیگر عین بی عدالتی‪ .‬به‬ ‫نظر می رسد باید مرحله به مرحله مولفه های سازنده عدالت‬ ‫اموزشی را کشف و بررسی کرد تا کم کم به شناخت این‬ ‫مفهوم نزدیک شد‪ .‬یکی از این نتایج این نکته ان است که‬ ‫نباید در رده های خط مشی گذاری وزارتخانه اموزش وپرورش‬ ‫عجوالنه تصمیمی را منطبق با عدالت اموزشی دانست‬ ‫و با هدف دستیابی به عدالت اموزشی ان را اجرایی‬ ‫کرد‪ .‬البته این نکته در بین نظرات اندیشمندان حوزه‬ ‫اموزش وپرورش نیز صادق است‪ .‬نمی توان تصمیمی را‬ ‫در اموزش وپرورش بدون کار کارشناسی دقیق و حساب‬ ‫شده منطبق یا مخالف با عدالت خواند‪.‬‬ ‫نکته دوم انکه‪ ،‬انچه مسلم است توجه به استعدادهای‬ ‫مختلف دانش اموزان و تفاوت میان ان ها یکی از مولفه های‬ ‫سازنده عدالت اموزشی است‪ .‬تنوع اموزشی می تواند گام‬ ‫بسیار مهمی در راستای پیاده سازی این مطلب باشد‪.‬‬ ‫تنوع اموزشی و توجه به توانایی ها و استعدادهای همه‬ ‫ً‬ ‫دانش اموزان لزوما به معنی تاسیس مدارس متنوع نیست‪.‬‬ ‫احساس می شود که در برخی از تصمیم های مسئولین‬ ‫اموزش وپرورش و تحلیل های صاحب نظران این حوزه‪ ،‬تنوع‬ ‫اموزشی برابر با تنوع مدارس اطالق می شود که انگاره ای‬ ‫صحیح نیست‪ .‬می توان در یک مدرسه‪ ،‬با هر دانش اموز‬ ‫متناسب با استعدادهای خاص خودش برخورد کرد و‬ ‫برنامه اموزشی متنوعی در مدرسه ارائه کرد‪ .‬جای خالی‬ ‫ً‬ ‫معلمی با چنین مهارت و برنامه درسی با چنین تنوع فعال‬ ‫در اموزش وپرورش به چشم می اید‪.‬‬ ‫نکته دیگر انکه از مجموع تحلیل های اندیشمندان و‬ ‫مسئولین حوز ه تعلیم و تربیت این گونه استنباط می شود‬ ‫که وضعیت فعلی تنوع مدارس با وضعیت ارمانی خود‬ ‫یعنی حرکت در راستای عدالت فاصله دارد‪ .‬مدارس‬ ‫غیردولتی شاید در ابتدا با هدف ایجاد تنوع اموزشی و‬ ‫کمک به اقتصاد اموزش وپرورش شکل گرفت اما رفته رفته‬ ‫منجر به حاکمیت پول بر مدارس شد و به طبقاتی شدن‬ ‫اموزش دامن زد‪ .‬اموزش را همچون کاالیی وارد مبادالت‬ ‫اجتماعی و فرهنگی ساخت‪ .‬امروزه وضعیت مدارس‬ ‫غیردولتی به گونه ای شده است که می توان گفت خانواده ها‬ ‫هر چقدر پول بیشتر بدهند امید است که اموزش بهتری‬ ‫دریافت کنند‪ .‬مدرسه داران بزرگی که دارای ایده تربیتی‬ ‫ً‬ ‫خاص باشند‪ ،‬به ندرت وجود دارند بلکه عموما این تاجران‬ ‫بزرگ مدرسه هستند که در این عرصه فعالیت دارند‪.‬‬ ‫از طرفی از نظر خیلی از اندیشمندان عدالت اموزشی‬ ‫جداسازی دانش اموزان بر پایه مال ک هوش در مدارس‬ ‫تیزهوشان مــورد نقد واقــع شــده اســت‪ .‬فرایند مــدارس‬ ‫عــادی دولتی هم متهم به بی توجهی به استعدادها و‬ ‫توانایی مختلف دانش اموزان در ارائه برنامه درسی واحد و‬ ‫یکسان است‪ .‬به نظر می رسد که در وضعیت فعلی فقط‬ ‫تمایز دانش اموزان بر پایه ویژگی های سنی مثل مدارس‬ ‫بزرگساالن‪ ،‬ایثارگران و اموزش از راه دور و نیز جداسازی‬ ‫دانش اموزان به لحاظ وجود ضعف های جسمی و حرکتی‬ ‫مثل مدارس استثنایی امری پذیرفته است‪.‬‬ ‫پی نوشت‬ ‫[‪ .]1‬واژه نامه تخصصی اموزش وپرورش؛ انتشار ‪1393‬‬ ‫[‪ .]2‬البته در دوران طاغوت چند مدرسه با هدف ارائه برنامه تربیتی خاص اسالمی‬ ‫تاسیس شده بودند که توسط موسسین اداره می شد‪ .‬بعد از انقالب نیز این مدارس‬ ‫با همین منوال غیردولتی و با نظارت دولت ادامه یافت‪.‬‬ ‫[‪ .]3‬طبق ماده یک قانون اصالح قانون تاسیس مدارس غیرانتفاعی مصوب‬ ‫‪ 1367/3/5‬مدارس غیرانتفاعی به غیردولتی تغییر نام دادند‪.‬‬ ‫[‪ .]4‬گزارش مرکز پژوهش های مجلس به شماره مسلسل‪15316 :‬‬ ‫حکایتخصوصیزاسیون‬ ‫تعلیم و تربیت‬ ‫فصلنامه عدالت اجتماعی | شماره دوم‪ ،‬پاییز ‪1397‬‬ ‫سید علیرضا سجادیه‬ ‫پژوهشگر هسته عدالت پژوهی مرکز رشد‬ ‫دانشجوی دکتری مدیریت دولتی دانشگاه امام صادق؟ع؟‬ ‫مــدارس غیردولتی با دخالت بازیگران مختلف و یک‬ ‫بازنمایی خاص از مسئله برای تصمیم گیران‪ ،‬حضور خود را‬ ‫ضرورت بخشیده اند‪.‬‬ ‫عرصه تعلیم و تربیت به جهت ماهیت انسانی و دینی ان‬ ‫جزو دغدغه های اصلی نخبگان و دلسوزان هر کشوری‬ ‫خواهد بود‪ .‬مسئله ای که تغییرات ان تبعات مختلف و‬ ‫متنوعی را با خود به همراه دارد‪ .‬بعد از پیروزی انقالب‬ ‫اسالمی و در این ‪ 40‬سال‪ ،‬حوزه اموزش وپرورش به عنوان‬ ‫یکی از بازیگران اصلی و متولی کلیدی تعلیم و تربیت‬ ‫شاهد فرازوفرودهای زیادی در ماموریت ها‪ ،‬برنامه ها‪،‬‬ ‫ایین نامه ها و نظامات مختلف اموزشی بوده است‪ .‬در‬ ‫میان انبوهی از مسائل‪ ،‬شاید موضوع «مدارس غیردولتی»‬ ‫یکی از بحث انگیزترین و مهم ترین تغییرات در عرصه‬ ‫نظام اموزشی کشور قابل ذکر باشد‪.‬‬ ‫سابقه فعالیت مدارس غیردولتی به پیش از انقالب‬ ‫اسالمی بازمی گردد که کمتر از ‪ %10‬مــدارس کشور را‬ ‫تشکیل می دادند و البته با تعمیم اموزش رایگان به دوره‬ ‫راهنمایی‪ ،‬رو به تعطیلی گذاشتند‪ .‬بعد از انقالب‪ ،‬بنا به‬ ‫تصمیم شورای انقالب همه مدارس غیردولتی منحل و به‬ ‫دولت سپرده شدند‪ .‬در این بین تعداد بسیار محدودی‬ ‫از این مدارس به دلیل وابستگی به افراد خاص [‪ ]1‬تن به‬ ‫تعطیلی ندادند‪ .‬این امر کشمکش هایی را میان وزارت‬ ‫ً‬ ‫اموزش وپرورش و مدارس مذکور به وجود اورد تا نهایتا‬ ‫گام اول برای تهیه قانونی برداشته شد که در ان قرار بود‬ ‫نحوه مشارکت مردم در اموزش وپرورش مشخص شده و‬ ‫در ذیل ان درباره مدارس خاص نیز تعیین تکلیف شود‪.‬‬ ‫قانون مذکور طی یک ماده واحده دولت را موظف به‬ ‫ارائه الیحه «مشارکت مردم در امر اموزش وپرورش» [‪]2‬‬ ‫می کرد که البته نخست وزیر وقت الیحه «تاسیس مدارس‬ ‫غیرانتفاعی» را به مجلس ارائه کرد‪.‬‬ ‫ً‬ ‫با تصویب این الیحه در تاریخ ‪ 1367/3/5‬عمال نوعی‬ ‫جدیدی از مدارس به نام غیرانتفاعی وارد سیستم و‬ ‫نظام اموزشی کشور شد‪ ]3[ .‬پیشنهاد اصالح این قانون‬ ‫ً‬ ‫در سال ‪ 1381‬مطرح و نهایتا در سال ‪ 1387‬به عنوان‬ ‫«قانون تاسیس و اداره مدارس‪ ،‬مراکز اموزشی و مراکز‬ ‫پرورشی غیردولتی» به تصویب مجلس رسید‪ .‬عالوه‬ ‫بر اجرای ‪ 5‬ساله ازمایشی این قانون‪ 3 ،‬سال (‪ )1+2‬نیز‬ ‫مهلت ان تمدید شد‪]4[ .‬‬ ‫ً‬ ‫اگر این روایت صرفا خطی و مبتنی بر روند قانونی را کنار‬ ‫بگذاریم‪ ،‬می توان با لنزها و زوایای دیگری هم به چنین‬ ‫مسیری نگاه کرد‪ .‬در حوزه ادبیات خط مشی گذاری‪،‬‬ ‫مجموعه نظریات فرایند خط مشی عمومی [‪ ]5‬تالش‬ ‫دارند تا این چارچوب های نظری را تولید و ان ها را در مورد‬ ‫(‪)Case‬های مختلف بکار ببرند‪ .‬یکی از این قالب ها‪ ،‬به‬ ‫نام رویکرد جریانات چندگانه [‪ ]6‬شهرت یافته است‪.‬‬ ‫‪89‬‬ ‫مرکز رشد دانشگاه امام صادق؟ع؟‬ ‫عدالت اموزشی‬ ‫‪90‬‬ ‫به طور خالصه انکه این نظریه بیان می کند هر خط مشی‬ ‫از تالقی سه جریان طبیعی مسئله (‪ ،)Problem‬سیاست‬ ‫(‪ )Politics‬و خط مشی (‪ )Policy‬در عرصه اداره امور‬ ‫عمومی به وجود می ایند‪ .‬به این معنا که ما همیشه جریان‬ ‫و انبوهی از مسئله ها را در فضای جامعه با خود داریم‪ .‬از‬ ‫طرف دیگر جریان و انبوهی از خط مشی ها (چه قدیمی‬ ‫و چه جدید) برای حل ان ها توسط افراد و دستگاه های‬ ‫مختلف تولید می شوند؛ اما چه می شود که در یک زمان‬ ‫خاص یک راه حل [‪ ]7‬خاص از بین این همه راه حل‬ ‫برای یک مسئله خاص انتخاب می شود؟ ایا فرایندی‬ ‫ً‬ ‫کامال عقالنی و محاسباتی دقیق بر این انتخاب حاکم‬ ‫است؟ نظریه فوق موافقت و همزمانی راه حل‪ ،‬مسئله‬ ‫و سیاست یک مسئول یا دولت را عامل انتخاب یک‬ ‫خط مشی تعریف می کند‪.‬‬ ‫نگاه به سیر طی شده و حواشی تصویب قانون مدارس‬ ‫غیردولتی داللت ها و مشابهت هایی با پیش فرض های‬ ‫نظریه جریانات چندگانه دارد به گونه ای که برخی از ابعاد‬ ‫مغفول ان قابل توجیه و تفسیر خواهد بود‪.‬‬ ‫‪ -1‬از حیث مسائل و مشکالت‪ ،‬عرصه اموزش وپرورش نیز‬ ‫همانند سایر عرصه های اجرایی کشور دارای دغدغه ها‬ ‫و چالش های فراوان است که هر روز به اشکال مختلف‬ ‫ظهور و بروز می یابد‪ .‬طیفی از مسائل همچون کمبود‬ ‫معلم‪ ،‬ظرفیت اندک دانشگاه فرهنگیان‪ ،‬محتوای کتب‬ ‫درسی‪ ،‬بودجه‪ ،‬کنکور‪ ،‬تحول در اموزش وپرورش‪ ،‬سند‬ ‫‪ 2030‬و‪ ...‬از جمله برجسته های ان هستند‪ .‬در این میان‬ ‫کلیدواژه رایج و همیشگی در بین مسئوالن قبلی و حاضر‬ ‫این وزارتخانه کسری بودجه و کمبود منابع مالی است‬ ‫[‪ ]8‬و در ادامه لیستی از تبعات این کمبودها همچون‬ ‫کاهش انگیزه معلمان‪ ،‬نارضایتی والدین‪ ،‬قانون گریزی‬ ‫مدارس‪ ،‬تمرکز بر دغدغه مالی به جای تربیت بیان می شود‬ ‫و البته این مسئله به شکل حداکثری به موانع بیرونی و‬ ‫کمتر به عناصر و عوامل درونی ارجاع داده می شود‪]9[ .‬‬ ‫‪ -2‬از نظر جریان سیاسی و با نگاهی به گفته های مصرح‬ ‫مسئوالن در این دولت و متولیان بخش اموزش وپرورش‬ ‫به طور خاص‪ ،‬نوعی دیدگاه خصوصی سازی و استفاده‬ ‫از مکانیسم های بخش خصوصی بــرای اداره بخش‬ ‫دولتی حا کم است‪ .‬اندیشه ای که با عبارات زیبایی‬ ‫چون «کوچک سازی»‪« ،‬مشارکت عمومی» و «کارایی»‬ ‫تزیین و تقدیس می شود [‪ .]10‬ابشخور این دیدگاه هم‬ ‫سویه اقتصاد سرمایه داری را با خود دارد و هم سویه‬ ‫مدیریت دولتی نوین را به ذهن متبادر می کند‪ .‬پارادایمی‬ ‫از مدیریت دولتی که از زمــان نخست وزیری تاچر و‬ ‫ریاست جمهوری ریگان اغاز و به دوران تاچریسم و‬ ‫ریگانیسم معروف شد‪ .‬طی این دوره بخش اعظمی از‬ ‫بنگاه های اقتصادی و غیراقتصادی به دلیل بار مالی‬ ‫شدید و هزینه های دولت به بخش خصوصی واگذار‬ ‫شدند تا هم کارایی بهتری پیدا کنند و هم اثربخشی‬ ‫بیشتری داشته باشند‪ .‬این دیدگاه اگرچه مزایایی را با‬ ‫خود به همراه داشت اما عیب بزرگی همچون «حاکمیت‬ ‫ارزش های پولی در خدمات عمومی» را پایه گذاری کرده‬ ‫و مکانیسم عرضه و تقاضای بازاری را بر همه بخش های‬ ‫جامعه حاکم می کند‪ .‬نگرشی که پیامدهای ویرانگری‬ ‫برای عرصه های فرهنگی و اجتماعی بر جای گذاشت‪.‬‬ ‫‪ -3‬از منظر جریان راه حـل هــا نیز‪ ،‬امــوزش و پــرورش از‬ ‫مجراهای گونا گون (دول ــت‪ ،‬مجلس‪ ،‬شــورای عالی‬ ‫اموزش وپرورش‪ ،‬معاونت های مختلف وزارتخانه) با‬ ‫برنامه ها و راه حل های مختلف برای حل مشکل بودجه و‬ ‫دیگر مسائل خود روبرو بوده است‪ .‬یکی از این راه حل ها‬ ‫(از قدیم االیام) واگذاری مدارس به بخش خصوصی‬ ‫بــرای کاهش بار مالی و کاهش حجم کسری بودجه‬ ‫اموزش وپرورش است‪ .‬راه حلی که در مقاطع مختلف‬ ‫عمر قانون «تاسیس و اداره مدارس غیردولتی» توسط‬ ‫مسئوالن ذی ربط مورد تحسین و تمجید قرار گرفته و‬ ‫محسنات ان در اذهان پررنگ شده است‪:‬‬ ‫ ▪ ایجاد سازوکار رقابت بین مدارس‬ ‫ ▪ افزایش کیفیت و دسترسی اموزشی (عدالت اموزشی)‬ ‫کلیدواژه رایج و همیشگی در بین مسئوالن قبلی و‬ ‫حاضر این وزارتخانه کسری بودجه و کمبود منابع‬ ‫مالی است‬ ‫فصلنامه عدالت اجتماعی | شماره دوم‪ ،‬پاییز ‪1397‬‬ ‫شکل شماره ‪1‬‬ ‫ ▪ بهبود سطح معیشت معلمان‬ ‫ ▪ کاهش بار مالی دولت و‪...‬‬ ‫یکی از عناصر مهم در نظریه جریانات چندگانه وجود‬ ‫فرد یا سازمانی به منظور استفاده از فضای تداخل سه‬ ‫جریان مسئله‪ ،‬سیاست و خط مشی در راستای اهداف‬ ‫خود است که به نام «کارافرین خط مشی» معرفی شده‬ ‫است‪ .‬کارکرد اصلی این کارافرین بازنمایی خاص از‬ ‫مسئله و استفاده از اطالعات و شواهد میدانی (که‬ ‫به طور طبیعی او دسترسی وسیعی به ان ها دارد) برای‬ ‫تایید این بازنمایی خاص است‪.‬‬ ‫مطابق با ادعــای ابتدای این نوشته‪ ،‬مسئله مدارس‬ ‫ً‬ ‫غیردولتی نه در یک روند کامال عقالیی و معمول بلکه‬ ‫ناشی از بازنمایی خاص از مسئله برای تصمیم گیران و‬ ‫دخالت بازیگران مختلف اتفاق افتاده است‪ .‬صرف نظر‬ ‫از تغییر اسم این نوع مدارس از غیرانتفاعی به غیردولتی‬ ‫که در بطن خود تا کیدی بر انتفاعی بودن اکثریت چنین‬ ‫مدارسی دارد‪ ،‬ما با یک تصویرسازی منفی از وضعیت‬ ‫کارکرد اصلی کارافرین خط مشی بازنمایی خاص از‬ ‫مسئله و استفاده از اطالعات و شواهد میدانی (که‬ ‫به طور طبیعی او دسترسی وسیعی به انها دارد) برای‬ ‫تایید این بازنمایی خاص است‪.‬‬ ‫مدارس دولتی (شلوغ‪ ،‬پرتراکم‪ ،‬دانش اموزان بی تربیت‪،‬‬ ‫معلمان بی کیفیت و‪ )...‬و از سمت دیگر تصویری بسیار‬ ‫مثبت از مدارس غیردولتی (امکانات بسیار خوب‪،‬‬ ‫کالس های خلوت‪ ،‬معلمان قــوی‪ ،‬قبولی های بسیار‬ ‫زیاد در کنکور و‪ )...‬مواجه هستیم‪ .‬این تصویرسازی‬ ‫به طور طبیعی هر فردی را به خود جذب کرده و لزوم‬ ‫تبدیل مدارس دولتی به غیردولتی را تصدیق می کند‪.‬‬ ‫از سوی دیگر مسئله کسری بودجه به شکلی بسیار‬ ‫بحرانی و فاجعه امیز مطرح می شود به گونه ای که انتظار‬ ‫نوعی ورشکستگی در صورت عدم تحقق چنین قانونی‬ ‫می رود و صحبتی از مشکالتی همچون وجود نیروی مازاد‬ ‫ستادی‪ ،‬بهره وری پایین سیستم اداری‪ ،‬حجیم بودن‬ ‫ساختار اداری و‪ ...‬سخنی به میان نمی اید [‪ .]11‬عالوه بر‬ ‫این قانون به حدی کلی نوشته شده است که همه در وهله‬ ‫اول با ان موافق هستند اما همه ابزارهای اجرایی سازی‬ ‫ً‬ ‫این قانون عمال در دست مسئوالن اموزش وپرورش باقی‬ ‫می ماند و هیچ توضیح بیشتری پیرامون سازوکارهای‬ ‫نظارتی و اجرایی قانونی در ان قابل رصد نیست‪ .‬نکته‬ ‫دیگر انکه به طور طبیعی ادامه دادن هر قانونی باید پس‬ ‫از ارزشیابی جامع و کاملی از تاثیرات مثبت و منفی ان‬ ‫مورد بحث قرار گیرد‪ .‬چنین گزارشی در سطح نخبگانی‬ ‫‪91‬‬ ‫مرکز رشد دانشگاه امام صادق؟ع؟‬ ‫عدالت اموزشی‬ ‫‪92‬‬ ‫مشاهده نشده است و همه چیز در یک حالت محرمانه‬ ‫و سریعی پیش می رود‪ .‬مشابه با سایر رفتارهای سیاسی‬ ‫دیگر‪ ،‬مسائل مهم دیگری همچون معیشت معلمان و‬ ‫رضایت والدین به طور صددرصدی به تصویب این‬ ‫قانون و اجرای ان گره می خورد! و در نهایت‪ ،‬همه این ها‬ ‫ذیل عنوان و برچسب زیبایی به نام «مشارکت مردمی»‬ ‫تزیین می شود‪ .‬قالبی که اگرچه امری مثبت و الزم را به‬ ‫ذهن متبادر می کند اما این مفهوم چندبعدی و مهم‬ ‫را به صرف «مشارکت مالی» تفسیر و تقلیل می دهد‪.‬‬ ‫ً‬ ‫این نحوه تعریف مسئله مدارس غیردولتی‪ ،‬مشخصا با‬ ‫مدیریت رئیس سازمان توسعه مدارس و مشارکت های‬ ‫مردمی پیگیری شده است‪ .‬سازمانی که متولی اصلی‬ ‫تاسیس‪ ،‬اداره و نظارت بر چنین مدارسی است‪.‬‬ ‫در چنین وضعیت اشوبنا ک و مبهمی که در باب‬ ‫اثار و پیامدهای چنین مدارسی وجود دارد‪ ،‬تالقی سه‬ ‫جریان گفته شده موجبات طی شدن فرایند ازمایشی‬ ‫این قانون و تبدیل ان به یک قانون دائمی را فراهم اورده‬ ‫است‪ .‬تالقی ای که می توان به طور خالصه ان را بصورت‬ ‫شکل ‪ 1‬نشان داد‪.‬‬ ‫مسیر قطار حرکت مدارس غیردولتی اگرچه با تصویب‬ ‫قانونش در اذرمــاه ‪ 1395‬به یک ریـل گــذاری دائمی‬ ‫تبدیل شد‪ ،‬اما تبعات و اثرات منفی ان بر نظام تعلیم‬ ‫و تربیت رسمی کشور هنوز باقی و روزبه روز نیز تشدید‬ ‫خواهد شد‪ .‬بهتر است یک بار و به دور از هیاهوی‬ ‫رسانه ای و سیاسی‪ ،‬با ارزیابی دقیق و جامع نگاهی‬ ‫به فلسفه این نوع مدارس و کارکرد فعلی ان ها بیندازیم‬ ‫و این نسبت را به طور دقیق بسنجیم‪ .‬عناوینی مانند‬ ‫مــشــارکــت مــردمــی‪ ،‬عــدالــت امــوزشــی‪ ،‬دســتــرســی به‬ ‫امکانات و‪ ...‬بسیار ارزشمند اما نیازمند تعریف و‬ ‫شاخص هایی برای تبیین دقیق خود هستند‪ .‬تبیینی‬ ‫که جای خالی ان هنوز پس از ‪ 30‬سال از تولد این نوع‬ ‫از مدارس احساس می شود‪.‬‬ ‫پی نوشت‬ ‫[‪ .]1‬هم به معنای مثبت و هم به معنای منفی‬ ‫[‪ .]2‬در طی همین سال ها و در بیانات رهبر معظم انقالب مفهوم مشارکت مردمی‬ ‫و نگاه اصیل به ان نیز تبیین شده است‪:‬‬ ‫«بنده موافق با سرمایه گذاری مردم در بخش اموزش وپرورش هستم؛ البته با کنترل و‬ ‫نظارت کامل دست مدیران اموزش وپرورش‪ ،‬مسئوالن اموزش وپرورش‪ ،‬چه برنامه های‬ ‫درسی‪ ،‬چه بقیه تنظیمات و امور‪ ،‬نمی شود دولت اسالمی بر هم ه جوانب فرهنگ‬ ‫این کشور نظارت نداشته باشد‪ ...‬باید حواستان جمع باشد‪ .‬زیر نظارت خودمان‪،‬‬ ‫زیر اشراف دولت جمهوری اسالمی و مسئوالن اموزش وپرورش‪ ،‬اما با سرمایه های‬ ‫مردم‪ ،‬با کمک مردم (‪.»)1363/05/11‬‬ ‫«اموزش وپرورش نباید فقط بگوید که من موافقم با مدارس غیرانتفاعی ملی‪،‬‬ ‫بلکه بایستی زمینه سازی کند تا این چنین مدارسی به وجود بیاید؛ کسانی بیایند‬ ‫سرمایه گذاری کنند‪ ،‬کار کنند‪ .‬البته برای انتفاع نباید باشد‪ ،‬اینجا دکان نیست‪.‬‬ ‫اگر بنا شد به اموزش وپرورش به عنوان دکان‪ ،‬به چشم یک وسیل ه سودبخش و سودده‬ ‫ً‬ ‫نگاه بشود‪ ،‬یقینا فسادامیز و فسادانگیز خواهد بود‪ .‬محیط اموزش وپرورش را فاسد‬ ‫می کند‪ ،‬ارزش و اعتبار علم را از بین می برد (‪.»)1366/02/12‬‬ ‫[‪ .]3‬در دو سال اول تاسیس این مدارس‪ 20 ،‬واحد اموزشی‪ ،‬حدود ‪ 30‬هزار نفر را‬ ‫تحت پوشش خود قرار دادند‪.‬‬ ‫[‪ .]4‬امار فوق تا سال ‪ ،1394‬به یک میلیون و ‪ 575‬هزار و ‪ 680‬نفر رسید (معادل‬ ‫افزایشی ‪ 23‬درصدی)‬ ‫‪[5]. Public Policy Process‬‬ ‫‪[6]. Multiple Streams Approach‬‬ ‫[‪ .]7‬بخوانید «خط مشی»‬ ‫[‪« .]8‬توسعه مشارکت» ها در اموزش وپرورش یک ضرورت بنیادین است یعنی‬ ‫ً‬ ‫اموزش وپرورش صرفا با تکیه بر بودجه دولتی نمی تواند به کیفیت بخشی برسد و از‬ ‫این رو‪ ،‬این سیاست در اموزش وپرورش دولت اتخاذ شده است‪( .‬صحبت های‬ ‫اقانی فانی‪ -‬وزیر وقت اموزش وپرورش در گردهمایی روسای ادارات مشارکت های‬ ‫مردمی‪ ،‬کارشناسان مسئول و شورای موسسان مدارس غیردولتی)‬ ‫[‪ 99 .]9‬درصد بودجه صرف حقوق دادن می شود (نشست خبری اقای فانی وزیر‬ ‫وقت اموزش وپرورش در اردوگاه شهید باهنر؛ ‪)1393/10/14‬‬ ‫[‪« .]10‬نکته دوم اموزش وپرورش از حالت دولتی بودن محض به تدریج و قدم به قدم‬ ‫باید خارج شود‪ .‬این امار خیلی خوب بود که بیش از ‪ 10‬درصد مدارس ما االن‬ ‫غیردولتی است این باید بیشتر شود‪ .‬این یک طرف قصه است طرف دیگر قصه‬ ‫این که ما اموزش وپرورش را خرید خدمت می خواهیم ما می خواهیم یک عده جوان و‬ ‫نوجوان را تربیت و عالم کنیم و مهارت زندگی را بهشان یاد بدهیم و اخالق اسالمی‬ ‫هم بیاموزیم‪ .‬خب این را خرید خدمت کنیم‪ ،‬چه اشکالی دارد‪ .‬حتی مدرسه را‬ ‫ما به ان ها بدهیم ما مدرسه خودمان را واگذار کنیم به یک جمعی مثل تعاونی‬ ‫معلمان‪ ،‬یک عده ای جمع می شوند می گویند ما حاضریم در این مدرسه خودمان‬ ‫در سال ‪ 200‬تا دانش اموز تربیت کنیم خب اگر تربیت کردند با کیفیت باالتر‪ ،‬شما‬ ‫هم نظارت کنید‪ .‬هدایت و نظارت به عهده شماست اگر نظارت و هدایت کردید‬ ‫و نتیجه بهتر و ارزان تری شد چه می خواهید دیگر‪ ،‬ما یک دانش اموز تربیت شده با‬ ‫قیمت ارزانتر می خواهیم‪ .‬ما می خواهیم یک دانش اموز اگر هزینه سرانه اش در سال‬ ‫یک میلیون تومان است و جایی امد برای ما و با او قرارداد خدمت بستیم و گفتیم‬ ‫‪ 100‬تا دانش اموز به شما می دهیم و به جای یک میلیون‪ 700 ،‬هزار تومان می دهیم و‬ ‫او بهتر تربیت کرد‪ ،‬دولت پولش را می دهد ما به دنبال هزینه کمتر و کیفیت باالتر‬ ‫هستیم‪ .‬حاال روی این مسائل اموزش وپرورش‪ ،‬فکر و کار می کند و باید برنامه ریزی‬ ‫کنیم (سخنان رئیس جمهوری در ایین نکوداشت معلم؛ ‪.»)1394/02/14‬‬ ‫[‪ .]11‬سخنان امروزی مسئوالن اموزش وپرورش در ادامه همان رویکردهای پیشینیان‬ ‫خود است‪http://www.ghatreh.com/news/nn43474290 :‬‬ ‫ظلم طبقاتی پایدار‬ ‫فصلنامه عدالت اجتماعی | شماره دوم‪ ،‬پاییز ‪1397‬‬ ‫محمدصادق تراب زاده جهرمی‬ ‫پژوهشگر هسته عدالت پژوهی مرکز رشد‬ ‫دانشجوی دکتری مدیریت دولتی دانشگاه امام صادق؟ع؟‬ ‫فقر‪ ،‬کـم ســوادی را بازتولید کــرده و در طبقات فرودست‬ ‫استمرار می بخشد‪ .‬نگاهبانان جامعه طبقاتی نیز از استمرار‬ ‫ان حمایت می کنند‪.‬‬ ‫«اگر ما در مدیریت اموزش وپرورش به مسئله عدالت‬ ‫توجه کنیم‪ ،‬نتیجه این خواهد شد که در اینده کشور‪،‬‬ ‫عدالت نسبی بین قشرها و مناطق کشور برقرار خواهد‬ ‫شد‪ .‬اگر ما امروز در اموزش وپرورش نگاه عدالت محور‬ ‫نداشته باشیم‪ ،‬نتیجه ایــن خواهد شد که اختالف‬ ‫طبقاتی در اینده کشور روز بـ ـه روز بیشتر خواهد شد؛‬ ‫تاثیرات اموزش وپرورش را ببینید‪.‬‬ ‫نگاه غیر عدالت محور‪ ،‬این است که ما در کشور مدارس‬ ‫ِ‬ ‫پیشرفته مجهز به بهترین تجهیزات در یک جاهایی‪،‬‬ ‫محروم کپری یا شبیه کپری در یک مناطق‬ ‫و مدارس‬ ‫ِ‬ ‫دیگر داشته باشیم؛ معلم ممتاز برجسته برای تعدادی‬ ‫از مــدارس‪ ،‬و معلمان خسته یا کم سواد بــرای تعداد‬ ‫دیگری از مدارس داشته باشیم‪ .‬این درست ضد نگاه‬ ‫عدالت محور اســت‪ .‬نتیجه چه خواهد شد؟ نتیجه‬ ‫ـروز ما بــدون هیچ دلیلی‬ ‫اینکه‪ :‬جمعی از کودکان امـ ِ‬ ‫(جز اینکه یا پول دارند یا در یک منطقه برخوردار زندگی‬ ‫می کنند) از عالی ترین تحصیالت برخوردار خواهند شد‬ ‫و یک عده دیگر در سطوح بسیار پایینی خواهند ماند‪،‬‬ ‫پیش نخواهند رفت و استعدادهایشان رشد نخواهد‬ ‫کرد‪ .‬البته عدالت به معنای این نیست که ما با همه‬ ‫استعدادها با یک شیوه برخورد کنیم؛ نه‪ ،‬استعدادها‬ ‫باالخره مختلف است؛ نباید بگذاریم استعدادی ضایع‬ ‫بشود و برای پرورش استعدادها بایستی تدبیر بیندیشیم؛‬ ‫در این تردیدی نیست‪ .‬اما مال ک‪ ،‬باید استعدادها باشد‪،‬‬ ‫الغیر‪ .‬عدالت‪ ،‬این است‪ ».‬بیانات رهبر معظم انقالب‬ ‫اسالمی ‪1385/02/12‬‬ ‫در جامعه کنونی‪ ،‬سطح برخورداری از اموزش و کیفیت‬ ‫ً‬ ‫ان بر بهره مندی های اجتماعی‪-‬اقتصادی خصوصا در‬ ‫اینده موثر است‪ .‬اصل این گزاره و شدت ان‪ ،‬گرچه در‬ ‫جامعه ایرانی قابل ازمون میدانی و رصد است و نیز اندر‬ ‫بایستگی و شایستگی این گزاره می توان نقدهایی ارائه داد‬ ‫اما به هر حال از مشهورات جامعه جهانی است‪ .‬اکنون‬ ‫فقر‪ ،‬تبعیض‪ ،‬خشونت‪ ،‬حقوق انسانی و برخوردار ی های‬ ‫اجتماعی و اقتصادی را به اموزش بازمی گردانند و سعی‬ ‫دارند با تغییر در محتوای اموزشی و نیز ساختار اموزش‬ ‫کشورها‪ ،‬چنین مسائلی را برطرف سازند‪ .‬هژمونی حاضر‪،‬‬ ‫اموزش را چالش اصلی در تولید این معضالت دانسته‬ ‫و راه حل را نیز در همان نقطه می جوید‪ .‬در دنباله چنین‬ ‫نگاهی می توان با عینک های مختلف‪ ،‬موقعیت را‬ ‫تشریح کرد‪ .‬یکی از این عینک ها‪« ،‬تحلیل طبقاتی»‬ ‫‪93‬‬ ‫مرکز رشد دانشگاه امام صادق؟ع؟‬ ‫عدالت اموزشی‬ ‫‪94‬‬ ‫است‪ .‬در این نوشتار برانیم عدالت اموزشی را از زاویه‬ ‫تحلیل طبقاتی‪ ،‬واکاوی کنیم‪.‬‬ ‫تحلیل طبقاتی بیان می کند که انچه تعیین کننده سطح‬ ‫و کیفیت اموزشی دریافتی برای هر دانش اموز است‪،‬‬ ‫جایگاه و طبقه وی در جامعه است‪ .‬به تبع‪ ،‬این امر‬ ‫بر ساختارهای اموزشی نیز تاثیر گذارده و در نهایت‪،‬‬ ‫بهره مندی های اجتماعی‪-‬اقتصادی در دنباله همین‬ ‫تفاوت طبقاتی و شکاف اموزشی‪ ،‬توزیع شده و پرواضح‬ ‫است که شکاف طبقاتی اولیه تشدید یا حداقل‪ ،‬تداوم‬ ‫می یابد‪ .‬پس ساختار اموزشی فعلی‪ ،‬تحت تاثیر طبقات‬ ‫اجتماعی‪ ،‬بازتولیدکننده شکاف طبقاتی اتی خواهد‬ ‫بود‪ .‬از این روست که در اندیشه های انتقادی‪ ،‬اموزش‬ ‫را ابزار قدرت طبقات حا کم و مرفه می دانند‪.‬‬ ‫اما این امر چگونه محقق می شود؟ موقعیت فرد در جامعه‬ ‫از حیث داشته هایش تعیین کننده طبقه اجتماعی وی‬ ‫است‪ .‬این داشته ها چیست؟ زمان‪ ،‬مکان جغرافیایی‪،‬‬ ‫والدین و شبکه اجتماعی فرد‪ ،‬درامد ثابت‪ ،‬سرمایه های‬ ‫مادی‪ ،‬توانایی های فردی‪ ،‬سرمایه اجتماعی‪ ،‬دسترسی های‬ ‫قانونی و ‪ . ...‬همه این موارد تعیین کننده طبقه اجتماعی‬ ‫فرد هستند‪ .‬فرد بر اساس استعدادهایی که به وی ارث‬ ‫رسیده است‪ ،‬سطح تحصیالت والدین‪ ،‬امکان خانواده‬ ‫در تامین و خرید اموزش برای فرزندان‪ ،‬خرده فرهنگ‬ ‫فامیل و شبکه اجتماعی فرد و امثال ان به فرصت هایی‬ ‫دست می یابد و امکان استفاده از ان فرصت ها را خواهد‬ ‫داشت‪ .‬طبقه اجتماعی در این تحلیل‪ ،‬مفهومی بسیار‬ ‫بازتر و منعطف تر از طبقه اجتماعی در نگاه های چپ‬ ‫است‪ .‬زمانی می توان مدعی شد اموزش طبقاتی نیست‬ ‫که به صورت سیستماتیک امکان تحرک هر فردی به هر‬ ‫نقطه برخورداری اموزشی فارغ از موقعیت موجودش‬ ‫وجود داشته باشد‪.‬‬ ‫کسانی که پول دارتر باشند‪ ،‬می توانند از کالس های‬ ‫تقویتی‪ ،‬مدارس غیردولتی با کیفیت‪ ،‬تامین سرویس‬ ‫رفت وبرگشت بــرای مــدارس بهتر‪ ،‬معلم خصوصی و‬ ‫‪ ...‬بهره مند شوند‪ .‬افــراد فقیری که بی سواد هستند‪،‬‬ ‫فقر خود را با ناتوانی در رسیدگی به وضعیت اموزشی‬ ‫فرزندانشان تــداوم می دهند‪ .‬مادر بی سواد نمی تواند‬ ‫تکالیف فرزندانش را چک کند یا به ان ها امال بگوید‪.‬‬ ‫ً‬ ‫اساسا نمی داند که خوبی و بدی اموزش در چیست‪.‬‬ ‫نسبت به تغییرات یا وضعیت مدرسه نیز امکان حساس‬ ‫بودن چندانی ندارد‪ .‬ان ها نمی توانند فرزندان خود را به‬ ‫مدارس دور از محل سکونت خود بفرستند‪ .‬کنکور را‬ ‫کسانی بهتر برنده می شوند که می توانند از کالس های‬ ‫تست زنی‪ ،‬کتاب های تست و جلسات مشاوره برخوردار‬ ‫باشند‪ .‬کسانی می توانند با محتوای کتاب های فعلی‬ ‫بیشتر مانوس باشند که کامپیوتر دارن ــد‪ ،‬در محیط‬ ‫پیرامونی خود امکان ازمایشات علمی دارند‪ ،‬فرصت‬ ‫گوش دادن و شنیدن و تمرین کــردن دارنــد‪ .‬کودکان‬ ‫کار‪ ،‬کودکان خانواده های مستضعف و فقیر و ‪ ...‬چنین‬ ‫امکانی ندارند‪ .‬دانش اموزی که نمی داند برق چیست‪،‬‬ ‫چگونه می خواهد درس کامپیوتر را تصور کند؟! بسیار‬ ‫خانواده هایی که به دلیل فقر مالی‪ ،‬بی سوادی والدین‪،‬‬ ‫کسانی می توانند با محتوای کتاب های فعلی بیشتر‬ ‫مانوس باشند که کامپیوتر دارند‪ ،‬در محیط پیرامونی‬ ‫خود امکان ازمایشات علمی دارند‪ ،‬فرصت گوش‬ ‫دادن و شنیدن و تمرین کردن دارند‪ .‬کودکان کار‪،‬‬ ‫کودکان خانواده های مستضعف و فقیر و ‪ ...‬چنین‬ ‫امکانی ندارند‪.‬‬ ‫طبقه اجتماعی ان قدر قدرت دارد که مدارس غیردولتی‬ ‫را به خاطر بهره مندی طبقات مرفه تر ایجاد می کند‪.‬‬ ‫فصلنامه عدالت اجتماعی | شماره دوم‪ ،‬پاییز ‪1397‬‬ ‫فقر فرهنگی‪ ،‬جهل نسبت به تربیت و ‪ ،...‬حتی نسبت‬ ‫به سواداموزی کودکان خویش غفلت می کنند‪ .‬به تبع‬ ‫این کودکان‪ ،‬نه سوادی خواهند داشت‪ ،‬نه مهارتی و نه‬ ‫توان بهبودی چشمگیر‪ .‬ان ها در اینده تبدیل به نیروهای‬ ‫کار ساده می شوند که جز به عنوان کارگر ساده‪ ،‬خدماتی‪،‬‬ ‫نگهبان و ‪ ،...‬ان هم در حقوق و مزایای پایین استخدام‬ ‫نمی شوند‪ .‬ان ها چون اموزش ندیده اند نمی دانند چگونه‬ ‫می توانند از برخی حقوق اولیه خویش دفاع کنند و همواره‬ ‫ممکن است به خاطر جهلشان تحت ظلم و ستم محیط‬ ‫قرار گیرند‪ .‬این فرایند در نسل ان ها به ظلمی پایدار و‬ ‫اسیبی ثابت تبدیل می شود‪.‬‬ ‫طبقه اجتماعی ان قدر قدرت دارد که مدارس غیردولتی‬ ‫را به خاطر بهره مندی طبقات مرفه تر ایجاد می کند‪.‬‬ ‫مــدارس غیردولتی که در مناطق مرفه هستند‪ ،‬برای‬ ‫تامین هزینه های خود به سلطه پول تن می دهند‪ .‬از‬ ‫این مسیر‪ ،‬پولدارترها را جذب می کنند‪ .‬این امر‪ ،‬امکان‬ ‫جذب معلمان و مدیران باکیفیت تری را فراهم می کند‪.‬‬ ‫ایــن مــدارس در بــازی رقابت بین مــدارس با کیفیت‬ ‫نیز به سرعت‪ ،‬نرخ خدمات را باال می برند تا از مسیر‬ ‫ارائــه خدمات بیشتر و با کیفیت تر در مسابقه جذب‬ ‫دانش اموزان پولدارتر‪ ،‬رتبه های باالتری را به دست اورند‪.‬‬ ‫در صورت وجود رقابت بین مدارس غیردولتی‪ ،‬مدارسی‬ ‫که مشتری مدارتر هستند و بیشتر به خواسته های موجه‬ ‫و غیرموجه والدین تن دهند‪ ،‬در رقابت باقی می مانند‬ ‫و این است راز بقا‪.‬‬ ‫به خاطر شکاف حاصله از بــروز مــدارس غیردولتی‪،‬‬ ‫مدارس خیریه و مورد حمایت دولت ایجاد می شود که‬ ‫تعادل برقرار شود اما توان دولت ها کم است و مدارسی‬ ‫در فواصل دور از هم تاسیس می کنند‪ .‬خانواده هایی که‬ ‫به لحاظ جغرافیایی دور هستند‪ ،‬توان استفاده ندارند‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ضمنا معلمان و مــدیــران با کیفیت جــذب مــدارس‬ ‫ً‬ ‫غیردولتی می شوند‪ .‬پس عمال کیفیتی وجود ندارد که‬ ‫سایرین بخواهند از مدارس تحت حمایت دولت یا‬ ‫خیریه استفاده کنند‪ .‬دولت و خیریه توان رقابت مالی‬ ‫با اقتصاد مدارس غیردولتی را ندارند‪ .‬گرچه در این‬ ‫میان مدارس غیردولتی ضعیف تر نیز در قانون جنگل‬ ‫بازار‪ ،‬از دور خارج می شوند‪ .‬حال که طبقه اجتماعی‪،‬‬ ‫ساختارهای اموزشی را تغییر دادند‪ ،‬خط مشی گذاران‬ ‫اموزشی هم بدون توجه به چنین طبقاتی به نسخه پردازی‬ ‫بــرای نظام اموزشی اهتمام می ورزند‪ .‬غافل از اینکه‬ ‫طبقات مرفه تر از هر تغییری در شرایط فعلی‪ ،‬بیشتر‬ ‫برخوردار می شوند‪ .‬افراد و نهادهای اموزشی‪ ،‬در چنبره‬ ‫تاثیرات طبقات اجتماعی هستند‪ .‬انچه مهم است‬ ‫فهم تاثیر این طبقات و نسخه پردازی به نحوی است‬ ‫که بن بست سلطه طبقات بر اموزش را بشکند‪ .‬البته‬ ‫جای تحلیل سواالت اول متن هم چنان باقی است‪.‬‬ ‫حال سوال دیگری را اضافه می کنیم‪ :‬تصمیم گیران حوزه‬ ‫اموزش در کدام طبقه هستند یا مسائلشان مربوط به‬ ‫کدام طبقه است یا اطالعاتشان از کدام طبقه می اید؟‬ ‫ایا تصمیم گیران و تصمیم سازان عرصه اموزش‪ ،‬خود‬ ‫از طبقات مرفه هستند یا از طبقات ضعیف؟ ان ها‬ ‫مسائل طبقات ضعیف را درک می کنند؟ اطالعاتی‬ ‫که از وضعیت امــوزش دریــافــت می کنند‪ ،‬مربوط به‬ ‫تهران و پیرامون اســت یا مناطق دوراف ـتــاده هــم؟ در‬ ‫تهران‪ ،‬اطالعاتشان مربوط به کدام مدارس است؟ ایا‬ ‫مسوولینی که خود درگیری مستقیم در مدرسه داری‬ ‫دارند‪ ،‬می توانند برای همه مدارس فکر کنند؟ جواب‬ ‫ً‬ ‫بسیاری از این سواالت واضح است‪ .‬اساسا تصمیم گیران‬ ‫و تصمیم سازان اموزش وپرورش غیر از کسانی هستند‬ ‫که از اموزش بهتری برخوردار بوده اند؟ وقتی فالن عضو‬ ‫شــورای عالی امــوزش و پــرورش‪ ،‬خــود به مــدرسـه داری‬ ‫غیرانتفاعی مشغول است‪ ،‬ایا مسائل مدارس معمول‬ ‫را هم فهم می کند؟ ایا تصمیمات برای رفع مشکالت‬ ‫خودشان است یا رفع مشکالت طبقات محروم؟ ایا‬ ‫فرزندان این مسوولین در مدارس دولتی عادی درس‬ ‫‪95‬‬ ‫مرکز رشد دانشگاه امام صادق؟ع؟‬ ‫عدالت اموزشی‬ ‫‪96‬‬ ‫می خوانند یا در مدارس غیردولتی؟ دغدغه توجه به‬ ‫مدارس غیردولتی که حدود ‪ 13‬درصد مدارس را تشکیل‬ ‫می دهند‪ ،‬به چه دلیل باید دغدغه ما را نسبت به ‪87‬‬ ‫درصد مدارس دیگر را تحت الشعاع جدی قرار دهد؟ به‬ ‫عبارت دیگری باید گفت که شاید حلقه تصمیم سازی و‬ ‫تصمیم گیری نیز در چنبره قدرت طبقات مرفه و بازتولید‬ ‫اثار اجتماعی انان است‪ .‬در چنین حالتی است که کل‬ ‫نظام اموزشی را باید سیکل بسته قدرت‪-‬ثروت‪-‬اموزش‬ ‫دانست که هرگز برای طبقات ضعیف و مستضعف‬ ‫دغدغه جدی ندارد‪.‬‬ ‫ً‬ ‫همچنین باید توجه داشت که طبقات مرفه‪ ،‬معموال‬ ‫به جهت داشتن دسترسی های اجتماعی‪ ،‬اقتصادی‪،‬‬ ‫سیاسی و ‪ ...‬خود‪ ،‬می توانند رسانه پرقدرت تری داشته‬ ‫باشند و دغدغه های خویش را به نظام اموزشی انعکاس‬ ‫دهند‪ .‬در جایی که طبقات مستضعف چنین امکانی‬ ‫ندارند یا رسانه ضعیفی در اختیار دارند‪ ،‬نظام اموزشی‬ ‫به صورت دائم در مواجهه با رسانه پرقدرت و مطالبات‬ ‫قشر مرفه جامعه قرار گرفته و مجبور به واکنشی متناسب‬ ‫است‪ .‬از این رو قشر مرفه می تواند بسیاری از دغدغه های‬ ‫خود را به نظام تصمیم گیر و تصمیم ساز اموزشی تحمیل‬ ‫نماید‪ .‬گرچه رسانه های جمعی تالش داشته اند تا بخشی‬ ‫ً‬ ‫از این مسئله را پوشش دهند اما واقعا دغدغه رسانه های‬ ‫جمعی یا ساختار ان ها در راستای حمایت از طبقات‬ ‫مستضعف است یا ان ها نیز در چنبره قدرت سیاست‪،‬‬ ‫اقتصاد‪ ،‬ژورنالیسم و موج سواری و ‪ ...‬گرفتار شده اند؟‬ ‫قطع شدن انگشتان دانش اموزان روستای ابراهیم اباد‬ ‫شهرستان پلدختر لرستان برای عبور از رودخانه و رفتن‬ ‫به مدرسه‪ ،‬سال های سال باعث نمی شود که اقدامی‬ ‫صورت گیرد اما فضاسازی رسانه ای در مسئله خالف‬ ‫عفت عمومی در یک مدرسه غیردولتی معین در تهران‪،‬‬ ‫کل جامعه و نظام جمهوری اسالمی را درگیر می کند؛ اما‬ ‫باز هم مسئله‪ ،‬مسئله طبقات مرفه است‪ .‬باید بدانیم‬ ‫که هرگاه از مستضعفین صحبت می کنیم‪ ،‬همه ابعاد‬ ‫استضعاف را باید در نظر داشت و در برخی موارد‪ ،‬همه‬ ‫ابعاد استضعاف در مردمی خاص جمع می شوند و‬ ‫محرومیتی غامض را رقم می زنند‪.‬‬ ‫اخر سخن اینکه نظام تصمیم گیری‪ ،‬تصمیم سازی و‬ ‫ارائه کیفیت اموزشی باید در تاروپود خود‪ ،‬عدالت را‬ ‫واکاوی و دنبال کند تا بتوان از دل این نظام اموزشی‬ ‫به تحقق بخشی از عدالت اجتماعی دست یافت و از‬ ‫تشدید حلقات باطل بی عدالتی ناشی از نظام ناعادالنه‬ ‫اموزشی جلوگیری کرد‪ .‬استفاده از ظرفیت های فضای‬ ‫مجازی برای دریافت مسائل و دغدغه های مدارس‬ ‫دورافتاده‪ ،‬سفرهای استانی بدون تشریفات‪ ،‬جلسات‬ ‫بیشتر و مستمر با مدیران استانی‪ ،‬دیدارهای مردمی و‪...‬‬ ‫از جمله راهکارهایی هستند که می توانند فاصله مسائل‬ ‫گروه های مختلف را با نظام تصمیم ساز و تصمیم گیر‬ ‫کاهش دهد‪ .‬در عین حال‪ ،‬نیازمند ایجاد سازوکارهایی‬ ‫دقیق تر در کاهش تاثیر شکاف طبقاتی بر امر اموزش و‬ ‫بازتولید شکاف طبقاتی هستیم‪.‬‬ ‫شاید حلقه تصمیم سازی و تصمیم گیری نیز در‬ ‫چنبره قدرت طبقات مرفه و بازتولید اثار اجتماعی‬ ‫انان است‪ .‬در چنین حالتی است که کل نظام‬ ‫اموزشی را باید سیکل بسته قدرت‪-‬ثروت‪-‬اموزش‬ ‫دانست که هرگز برای طبقات ضعیف و مستضعف‬ ‫دغدغه جدی ندارد‪.‬‬ ‫بندگی اقتصاد‬ ‫اموزش‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫فصلنامه عدالت اجتماعی | شماره دوم‪ ،‬پاییز ‪1397‬‬ ‫علی قربانی‬ ‫پژوهشگر هسته تعلیم و تربیت مرکز رشد‬ ‫دانشجوی دکتری فلسفه تعلیم و تربیت دانشگاه تهران‬ ‫ورود بزرگ ترین سازمان های اقتصادی جهانی به عرصه‬ ‫خط مشی گذاری اموزشی‪ ،‬نشانگر ریشه های کاپیتالیستی در‬ ‫پس ادعاهای عدالت اموزشی دموکراتیک است‪.‬‬ ‫شروع قرن بیستم همراه بود با توسعه و نزاع ایدئولوژ ی های‬ ‫سیاسی‪ .‬در خالل جنگ جهانی و جنگ سرد این توسعه‬ ‫و نــزاع به اوج خود رسید‪ .‬نتیجه ای که در پایان این‬ ‫درگیری و قدرت نمایی حاصل گشت‪ ،‬پیروزی نیروهای‬ ‫دموکرات و شکست عمومی نیروهای ضد دموکراسی‬ ‫بود که با برنامه اصالح اموزشی در المان‪ ،‬ایتالیا و ژاپن‬ ‫ادامــه یافت‪ .‬بـه زودی پس از جنگ جهانی دوم دیگر‬ ‫کشورهای غیر دموکرات همچون اسپانیا و پرتغال‪ ،‬قانون‬ ‫اساسی خود را با برنامه های اموزش دموکرات همچون‬ ‫برنامه امــوزش رایـگــان جهانی که مشتمل بر امــوزش‬ ‫دوره متوسطه بود‪ ،‬سازگار نمودند‪ .‬همچنین در دهه‬ ‫‪ 1980‬و ‪ 1990‬کشورهای بلوک شرق‪ ،‬همچون شوروی‬ ‫نیز سیاست های کمونیستی و مارکسیستی و سیستم‬ ‫اموزشی خود را کنار گذاردند‪ .‬به جز چین و برخی ملل‬ ‫شرق دور‪ ،‬اکثر جهان‪ ،‬حتی افریقای جنوبی‪ ،‬متعهد به‬ ‫ً‬ ‫دموکراسی شدند و رسما سیستم اموزشی دموکرات را‬ ‫اجرا نمودند‪ .‬عالوه بر این طی سال های پس از جنگ‬ ‫جهانی دوم سازمان های بین المللی تازه تشکیل یافته‬ ‫نیز به عرصه اموزش ورود نموده و مروج ایده های عدالت‬ ‫اموزشی برگرفته از لیبرال دموکراسی غربی شدند؛ یونسکو‪،‬‬ ‫‪ OECD‬و بانک جهانی تاثیرگذارترین این سازمان ها در‬ ‫خط مشی گذاری اموزشی بودند‪ .‬توجه به این جریانات‬ ‫و فرایند رو به رشد عدالت اموزشی دموکراتیک که با‬ ‫عناوینی همچون ســوادامــوزی جهانی و اموزش های‬ ‫چندفرهنگی مطرح می شود‪ ،‬فهم دقیق ایده دموکراسی‬ ‫و عدالت اموزشی را در این رویکرد ضروری می نماید‪.‬‬ ‫دموکراسی غربی (حکومت مردم بر مردم بدون هیچ‬ ‫پیشوند و پسوندی) هرچند اکنون جهان را فراگرفته اما‬ ‫ایده ای نوین نیست و عمری بیش از ‪ 2500‬سال داشته و‬ ‫چه در بعد نظری و چه بعد عملی ریشه در یونان باستان‬ ‫دارد‪ .‬برخی متفکرین نیز مسائل امروز را مشابه مسائل‬ ‫یونان در عهد شکوفایی فرهنگی و تمدنی می دانند و‬ ‫ارمان های دموکراسی امروز را در ارمان شهر اتنی ان دوره‬ ‫جستجو می کنند‪:‬‬ ‫«در زمینه اموزش‪ ،‬یونانیان با مسئله ای مواجه بودند که‬ ‫امروز گرفتار ان هستیم‪ :‬کثرت اموزش ها‪ .‬این مسئله ناشی‬ ‫از رژیم سیاسی‪ ،‬دموکراسی‪ ،‬نقش تعیین کننده در بحث‬ ‫عقالنی و همچنین اکتشاف فرهنگ های دیگر است‪».‬‬ ‫برای فهم ایده دموکراسی و نتایج ان در یونان باستان‪،‬‬ ‫بازخوانی نظرات و تحلیل های افالطون در این زمینه‬ ‫‪97‬‬ ‫مرکز رشد دانشگاه امام صادق؟ع؟‬ ‫عدالت اموزشی‬ ‫حائز اهمیت است‪ .‬افالطون در عصر دموکراسی یونانی‬ ‫زیست و تجربه مستقیمی از ارمان شهر اتنی و دموکراسی‬ ‫ان داشت‪ .‬جالب توجه است که افالطون نظام یافته ترین‬ ‫شکل نظریه تربیتی خود را در مهم ترین اثر فلسفی و‬ ‫سیاسی اش‪ ،‬یعنی «جمهور» یا «دولت» مطرح می کند‬ ‫ً‬ ‫و دقیقا در همین اثر است که دیدگاه جامع خود درباره‬ ‫دموکراسی و حقیقت ان را بیان می کند‪« .‬جمهور» نه با‬ ‫حقوق سیاسی سروکار دارد نه با هنر اداره کشور‪ ،‬نه با‬ ‫ً‬ ‫قانون گذاری و نه اصال با سیاست به معنای امروزی‪.‬‬ ‫مسئله اساسی او در این اثر هیچ یک از این امور نیست‪،‬‬ ‫بلکه مسئله اساسی او روح ادمی است‪ .‬او روح را از منظر‬ ‫عملی می نگرد نه نظری و از این رو سازنده روح است و‬ ‫تربیت برای شکل بخشی به روح‪ ،‬اهرمی است که به وسیله‬ ‫ان تمام دولت را به حرکت در می اورد‪ .‬از همین روست‬ ‫که توجه او به انواع حکومت از جمله دموکراسی معطوف‬ ‫به روح بشری و نقش تربیتی ان است و هر حکومتی را‬ ‫معادل سنخی از نفوس بشری می داند‪:‬‬ ‫«ایا می دانی به همان اندازه که طرز حکومت متنوع است‪،‬‬ ‫به همان اندازه اخالق نفوس هم متنوع است؟ این هم‬ ‫قهری است زیرا انواع حکومت ها از درخت بلوط یا زیر‬ ‫سنگ پیدا نشده اند‪ ،‬بلکه مولود اخالق نفوس هستند‬ ‫که البته این نفوس تمایالت طبیعی خود را در هر چیزی‬ ‫تاثیر می دهند‪».‬‬ ‫افالطون با وجود تجربه مستقیمی که از دموکراسی دارد؛‬ ‫اما در این اثر به دنبال ایده های اساسی‪ ،‬ریشه ها و نتایجی‬ ‫است که به این تجربیات واقعی و جزئی منجر می گردد‪.‬‬ ‫در نگاه او حکومت حکیمانه می تواند در سیری نزولی‬ ‫به حکومت اشراف (تیموکراسی) و سپس به حکومت‬ ‫ثروتمندان و زراندوزان (الیگارشی) بدل گردد و دموکراسی‬ ‫زاده حکومت ثروتمندان است‪:‬‬ ‫‪98‬‬ ‫مالحظه کنیم که تبدیل الیگارشی به دموکراسی به چه‬ ‫طریق صورت می گیرد‪ .‬می توان گفت که علت این تغییر‬ ‫همانا طمع و حرص مال است که مطلوب الیگارشی‬ ‫است و شخص را بر ان می دارد که حتی المقدور ثروتمند‬ ‫شود‪ .‬گفت چطور؟ گفتم به عقیده من کسانی که زمام‬ ‫شهر را در دست دارند چون قدرت خود را از راه ثروت‬ ‫کسب کرده اند حاضر نمی شوند قوانینی وضع کنند که‬ ‫جوانان را از عیاشی و تبذیر و اتالف مال خود باز دارند‪،‬‬ ‫زیرا قصدشان این است که اموال انان را بخرند و یا با‬ ‫ان ها به وثیقه اموالشان وام دهند و از این راه بر دارائی و‬ ‫شکوه خود بیفزایند‪.‬‬ ‫خوب است در اینجا به ایده لیبرال دموکراسی جدید‬ ‫که بر اساس بازار نئولیبرال و رقابت شدید اقتصادی‬ ‫ً‬ ‫شکل گرفته و عینا تصویری را که افالطون از عیاشی و‬ ‫بی بندوباری سودافرین ترسیم می کند واقعیت بخشیده‪،‬‬ ‫توجه نمائیم‪ .‬لیبرال دموکراسی نوین نیز همان گونه که‬ ‫افالطون تحلیل می کند زاده نوعی الیگارشی است و‬ ‫اگر این چنین نبود‪ ،‬بحث از رقابت ایجاد شده توسط‬ ‫یکپارچه سازی بین المللی که به تاثیر انتخابی ترجمه‬ ‫و تفسیر می شود و بر اثر ان فقط شرکت های پر سود و‬ ‫نواور اقتصادی می توانند به حیات خود ادامه دهند‪،‬‬ ‫جای مطرح شدن نداشت‪ .‬امــوزش و پــرورش و اموزش‬ ‫ً‬ ‫عالی نیز شدیدا تحت تاثیر همین جهت گیری نئولیبرال‬ ‫بــازار اســت‪ .‬این واقعیت که امــوزش‪ ،‬هم اکنون یکی‬ ‫از دوازده بخش خدماتی در تفاهم نامه های عمومی‬ ‫خدمات تجاری است و سازمان تجارت جهانی نیز‬ ‫این بخش را بازاری سوداور تلقی می کند‪ ،‬شاهدی بر‬ ‫لیبرال دموکراسی نوین زاده نوعی الیگارشی است‬ ‫و اگر این چنین نبود‪ ،‬بحث از رقابت ایجاد شده‬ ‫توسط یکپارچه سازی بین المللی جای مطرح شدن‬ ‫ً‬ ‫نداشت‪ .‬اموزش وپرورش و اموزش عالی نیز شدیدا‬ ‫تحت تاثیر همین جهت گیری نئولیبرال بازار است‪.‬‬ ‫‪ OECD‬برای پیشبرد برنامه ‪ PISA‬و خدمات مربوطه‪،‬‬ ‫مشارکت خصوصی مردمی را جذب نموده و با شرکت های‬ ‫ســوداوری متحد شد که از هر نقیصه ای که ‪ PISA‬از‬ ‫دل خا ک نظام های اموزشی (کشورها) به در می اورد‪،‬‬ ‫به دنبال ســود اقتصادی خــود هستند‪ .‬برخی از این‬ ‫شرکت ها خدمات اموزشی به مدارس و مدرسه محله های‬ ‫ً‬ ‫امریکایی می دهند که اساسا برای سود اقتصادی است‬ ‫و همچنین در افریقا‪ ،‬جایی که ‪ OECD‬برای گسترش‬ ‫ازمون های ارزیابی خود برنامه ریزی می کند‪ ،‬طرح های‬ ‫سوداور توسعه اموزش ابتدائی دارند‪.‬‬ ‫ایده های عدالت محور امــوزش دموکراتیک همچون‬ ‫اموزش چندفرهنگی و سواداموزی بین المللی و امثال‬ ‫ان‪ ،‬بدون ریشه های الیگارشی و کاپیتالیستی جایی‬ ‫برای تحقق در جهان امروز ندارند و از این رو است که‬ ‫فهم ایده دموکراسی برای شناخت ادراک عمومی عدالت‬ ‫در روزگار ما اهمیتی اساسی دارد‪.‬‬ ‫ایده های عدالت محور اموزش دموکراتیک همچون‬ ‫اموزش چندفرهنگی و سواداموزی بین المللی و امثال‬ ‫ان‪ ،‬بدون ریشه های الیگارشی و کاپیتالیستی جایی‬ ‫برای تحقق در جهان امروز ندارند‪.‬‬ ‫قبل از هر چیز مشاهده می کنیم که در این شهر همه‬ ‫ازادند‪ ،‬همه جا پر از ازادی است‪ ،‬هر کس انچه بخواهد‬ ‫می گوید و هر کاری که موافق میلش باشد می کند؛ ایا‬ ‫چنین نیست؟ گفت این طور می گویند‪ .‬گفتم البته در‬ ‫جایی که مردم دارای یک چنین اجازه ای باشند هر کس‬ ‫برای زندگی خود روشی را انتخاب خواهد کرد که موافق‬ ‫دلخواهش باشد‪ .‬گفتم پس در چنین حکومتی همه قسم‬ ‫مردمان یافت می شوند و حال ان که در حکومت های دیگر‬ ‫یک چنین تنوعی وجود نخواهد داشت‪ .‬گفت بی شک‬ ‫همین طور است‪ .‬گفتم این حکومت به ظاهر از همه انواع‬ ‫دیگر زیباتر است و مانند جامعه های رنگارنگی که از هر‬ ‫نوع نصیبی داشته باشند‪ ،‬این نوع حکومت نیز رنگ همه‬ ‫اخالق ها را داراست‪ ،‬چنان که گوئی نمونه زیبایی است‬ ‫و همان طور که کودکان و زنان فریفته هر چیز رنگارنگ‬ ‫می شوند‪ ،‬ممکن است بسیاری از مردمان هم این نوع‬ ‫حکومت را از انواع دیگر زیباتر بدانند‪.‬‬ ‫فصلنامه عدالت اجتماعی | شماره دوم‪ ،‬پاییز ‪1397‬‬ ‫این مدعاست که اموزش عالی نیز تحت تحوالت بازار‬ ‫اقتصادی حرکت می کند‪.‬‬ ‫البته امــوزش عمومی رسمی دوره ابتدائی و متوسطه‬ ‫را نیز نباید از این قاعده مستثنا نمود‪ .‬ورود بزرگ ترین‬ ‫سازمان های اقتصادی جهانی همچون بانک جهانی‬ ‫و ‪ OECD‬به عرصه خط مشی گذاری اموزشی‪ ،‬نشانگر‬ ‫ریشه های کاپیتالیستی و الیگارشی در پس ادعاهای‬ ‫عدالت اموزشی دموکراتیک است‪ .‬در نامه سرگشاده ای‬ ‫که عده ای از فرهنگیان و دانشگاهیان سراسر دنیا در‬ ‫سال ‪ 2014‬به مدیر برنامه ارزیابی بین المللی دانش اموزان‬ ‫(‪ )PISA‬که ذیل ‪ OECD‬برگزار می شود نگاشته و خواستار‬ ‫توقف ازمون ها شده اند این گونه می خوانیم‪:‬‬ ‫به ادامه بحث بازگردیم و تحلیل افالطونی از ویژگی های‬ ‫دموکراسی را تکمیل نمائیم‪ .‬افالطون ویژگی های جامعه‬ ‫دموکرات را این گونه بیان می نماید‪:‬‬ ‫و در ادامه در مقایسه جامعه دموکراتیک با جامعه ارمانی‬ ‫خود و تفاوت عدالت و مساوات در این دو جامعه‬ ‫این گونه نتیجه می گیرد‪:‬‬ ‫در این نوع حکومت اغماض و سهل انگاری به منتها‬ ‫درجه معمول است و اصولی که ما در ضمن تاسیس‬ ‫شهر خود کمال اهمیت را برای ان قائل شدیم قدر و‬ ‫منزلتی ن ــدارد‪ .‬ما چنین گفتیم که به جز در مــواردی‬ ‫ً‬ ‫که انسان طبیعتا دارای استعداد خار ق العاده باشد‪،‬‬ ‫کسب اخــاق حسنه مستلزم ان است که شخص از‬ ‫کودکی در میان اثار زیبا پرورش یافته و علومی شریف‬ ‫فراگرفته باشد‪ ،‬اما شهر دموکراسی این اصول را با کمال‬ ‫ً‬ ‫بی اعتنایی زیر پا می گذارد و ابدا متوجه نیست که مرد‬ ‫‪99‬‬ ‫مرکز رشد دانشگاه امام صادق؟ع؟‬ ‫عدالت اموزشی‬ ‫سیاسی به وسیله چه تحصیالتی باید خود را اماده اداره‬ ‫امور کند‪ ... .‬پس صفات دموکراسی همین ها و نظایر ان‬ ‫است و چنان که مساوات را هم درباره انچه مساوی و هم‬ ‫درباره انچه نامساوی است رعایت می کند‪.‬‬ ‫بدیهی است که استبداد از دموکراسی پیدا می شود‬ ‫‪ ...‬گفتم ایا نمی توان گفت که علت تباهی دموکراسی‬ ‫هم همین است؟ یعنی افراط در چیزی که دموکراسی‬ ‫ان را کمال مطلوب خود می داند؟ گفت ان چیز کدام‬ ‫عدالت اموزشی در دموکراسی برقراری مساوات بین‬ ‫همه گزینه های ارزشــی متفاوت و به نوعی بی تفاوتی‬ ‫ارزشی و فرهنگی است‪ ،‬درحالی که عدالت از دیدگاه‬ ‫افالطون قرار دادن هر چیز در جای خود است و به بهانه‬ ‫عدالت نمی توان تربیت بر مبنای حیا و عفت را با تربیت‬ ‫بی بندوباری برابر دانست و به همین دلیل است که‬ ‫افالطون با توجه به شناختی که از اموزش های شاعران‬ ‫و هنرمندان عصر خود داشــت‪ ،‬در کتاب جمهور به‬ ‫نقد هومر و هزیود و دیگر هنرمندان پرداخته و برای ورود‬ ‫انان به ارمان شهرش قواعدی سخت وضع می نماید‪.‬‬ ‫فهم افالطون از عدالت‪ ،‬فهم معطوف به کمال مطلق‬ ‫است‪ ،‬حال ان که عدالت و مساوات دموکراتیک با نوعی‬ ‫بی تفاوتی ارزشی همراه است و از این جهت افالطون‬ ‫دموکراسی را حتی پایین تر از الیگارشی و حکومت‬ ‫ثروتمندان و زراندوزان قرار می دهد‪:‬‬ ‫است؟ گفتم ان چیز ازادی است‪ .‬در شهر دموکراتیک‬ ‫خواهید شنید که هیچ نعمتی باالتر از ازادی نیست و‬ ‫تنها شهری که مرد ازاد در ان زیست تواند کرد همان‬ ‫است‪ .‬گفت اری بارها ان را شنیده ام‪ .‬گفتم نتیجه ای‬ ‫که می خواستم بگیرم این بود که افراط در همین نعمت‬ ‫ازادی و بی اعتنایی نسبت به چیزهای دیگر موجب‬ ‫می شود که این حکومت هم تغییر کند و زمینه برای‬ ‫استبداد فراهم شود‪.‬‬ ‫ان کسی که فقط به ارزوهای الزم تن در دهد ممسک و‬ ‫الیگارشی صفت است‪ .‬گفت بی شک همین طور است‪.‬‬ ‫‪ ...‬گفتم ان جوانی که گفتم در محیط نادانی و خست‬ ‫پرورش می یابد وقتی عسل زنبور بیکاره را چشید و با‬ ‫حشرات موذی که انواع ارزوها و هوس های گونا گون را‬ ‫تحریک می کنند معاشر شد‪ ،‬انگاه به یقین زمام حکومت‬ ‫نفس وی از دست الیگارشی خارج شده و به دست‬ ‫دموکراسی می افتد‪ ... .‬خالصه بی انکه هیچ یک از ارزوها‬ ‫را خوار شمارد‪ ،‬با همه ان ها با مساوات رفتار خواهد کرد‪.‬‬ ‫البته این پایان کار دموکراسی نیست و در نگاه افالطون‬ ‫دموکراسی مطلق حامل دیکتاتوری مطلق در دل خود‬ ‫است و در اصل‪ ،‬دیکتاتوری زاده دموکراسی است‪:‬‬ ‫‪100‬‬ ‫ازادی هرچند نعمتی گران قدر است اما افراط در همین‬ ‫نعمت و بی قیدوشرط نمودن ان نیز مرضی مهلک به همراه‬ ‫خواهد داشت‪ .‬در روزگار ما شک بر سر ایده دموکراسی‬ ‫امری تعجب اور است و اجماع جهانی که البته عمری‬ ‫طوالنی ندارد اما پس از جنگ جهانی با سرعتی سرسام اور‬ ‫سراسر کره ارض را پیموده است‪ ،‬در مقابل هرگونه شک‬ ‫و تردیدی خواهد ایستاد و صدالبته جامعه ایران نیز در‬ ‫مجموع از این اصل مستثنا نیست‪ .‬عدالت اموزشی‬ ‫در تفسیر دموکراتیک خود‪ ،‬خواه ناخواه زاده الیگارشی‬ ‫و سودپرستی اقتصادی‪ ،‬و در نهایت بهترین ابزاردست‬ ‫دیکتاتوری امریکائی است‪ .‬سهم همه دولت‪-‬ملت های‬ ‫عضو در ساختارهای دموکراتیک جهانی‪ ،‬همچون‬ ‫یونسکو‪ ،‬بانک جهانی و سازمان همکاری و توسعه‬ ‫اقتصادی (‪ ،)OECD‬که ساخته امریکا و کشورهای‬ ‫دیگری همچون انگلیس و فرانسه هستند‪ ،‬به ظاهر برابر‬ ‫است اما در واقع بررسی های تاریخی و تبارشناسی است‬ ‫که نشان می دهد این برابری تا چه حد واقعی و تا چه‬ ‫حد منجر به استبداد جهانی شده است‪.‬‬ ‫عدالت اموزشی در دموکراسی برقراری مساوات بین‬ ‫همه گزینه های ارزشی متفاوت و به نوعی بی تفاوتی‬ ‫ارزشی و فرهنگی است‪.‬‬ ‫نماینده امریکا فشار زیادی به وجود اورده و در واقع به طور‬ ‫مستقیم می خواهند ‪ OECD‬درگیر پروژه جمع اوری و‬ ‫تحلیل امار اموزشی با عنوان «ورودی ها و نتایج» شود‪،‬‬ ‫که مشتمل بر اطالعاتی دربــاره استانداردهای برنامه‬ ‫اموزشی‪ ،‬هزینه ها‪ ،‬فرایندها‪ ،‬و مانند ان است‪ .‬اعضا‬ ‫‪ CERI‬شوکه شده و سوءظن عمیقی دارند‪ ،‬کسانی که‬ ‫قدرت های اقتصادی جهان با ساماندهی سازمان های‬ ‫بین المللی به ترویج عدالت دموکراتیک در زمینه های‬ ‫یپــردازنــد و بــا بــروز‬ ‫مختلف از جمله ام ــوزش مـ ‬ ‫کوچک ترین تخلفی در این سازمان ها‪ ،‬مستبدانه‬ ‫با تهدید به قطع بودجه‪ ،‬روال را به نفع خود جهت دهی‬ ‫می کنند‪.‬‬ ‫انچه در زمینه عدالت اموزشی در جهان امــروز با ان‬ ‫روبرو هستیم نوعی عدالت اموزشی دموکراتیک است‬ ‫که ریشه ان در الیگارشی و لیبرالیسم اقتصادی و نتیجه‬ ‫ان دیکتاتوری قدرت های اقتصادی جهانی است‪.‬‬ ‫قدرت های اقتصادی جهان با ساماندهی سازمان های‬ ‫بین المللی به ترویج عدالت دموکراتیک در زمینه های‬ ‫مختلف از جمله اموزش می پردازند و با بروز کوچک ترین‬ ‫تخلفی در این سازمان ها‪ ،‬مستبدانه با تهدید به قطع‬ ‫بودجه‪ ،‬روال را به نفع خود جهت دهی می کنند و همین‬ ‫واقعیت است که ما را به بازخوانی مجدد ایده دموکراسی‬ ‫از دیدگاه افالطون فرامی خواند‪:‬‬ ‫فصلنامه عدالت اجتماعی | شماره دوم‪ ،‬پاییز ‪1397‬‬ ‫در دهه ‪ 1980‬امریکا به بهانه تبلیغ ضدکاپیتالیستی‬ ‫در یونسکو‪ ،‬خیلی راحت بودجه ان را قطع نموده و در‬ ‫پی ان انگلیس نیز از عضویت یونسکو خارج شد و این‬ ‫ماجرا فقط با تغییر مدیرکل یونسکو حل شد‪ OECD .‬هم‬ ‫که از دیگر ابتکارات امریکائی انگلیسی است با چنین‬ ‫برخورد سختی روبرو شد؛ ‪ CERI‬که بازوی اموزشی ‪OECD‬‬ ‫محسوب می شود به ظاهر محل فعالیت های دموکراتیک‬ ‫علمی و اموزشی است و این روند تا زمانی که مخالفتی‬ ‫با افکار کاپیتالیستی امریکا نداشته باشد برقرار است‬ ‫اما به محض مخالفت با ایده های امریکائی با تهدید‬ ‫قطع بودجه روبرو می شود‪ .‬در سال ‪ 1983‬امریکا ایده‬ ‫جمع اوری داده هــای مقایسه ای–ایده ای که پیشتر در‬ ‫درون امریکا و برای دخالت فعال و غیرمستقیم دولت‬ ‫فدرال در امور اموزشی دولت های ایالتی و مدارس منفرد‬ ‫به کار رفته بود‪ -‬را در ‪ CERI‬مطرح نمود اما با شک و‬ ‫تردید و مخالفت اعضا روبرو گردید؛ طولی نمی کشد‬ ‫که با تهدید امریکا به قطع بودجه‪ ،‬این ایده پذیرفته و‬ ‫اجرائی می شود و ازمون های ‪ PISA‬نتیجه مستقیم همین‬ ‫تغییر رویه در بخش اموزشی ‪ OECD‬است‪ .‬همینتن‬ ‫از جلسه هیئت مدیره ‪ CERI‬در سال ‪ 1983‬این گونه‬ ‫گزارش می دهد‪:‬‬ ‫من با ان ها مصاحبه کردم معتقدند اندازه گیری چنین‬ ‫شاخص هایی غیرحرفه ای است و ممکن است باعث‬ ‫ساده سازی بیش ازحد و بازنمائی غلط سیستم های‬ ‫‪ OECD‬شود‪.‬‬ ‫گفتم پس به نظر من افراط در ازادی ناچار منجر به افراط در‬ ‫بندگی خواهد شد‪ ،‬چه در فرد و چه در حکومت‪ .‬گفت‬ ‫به راستی این امری است طبیعی‪ .‬گفتم بنابراین بدیهی‬ ‫است که استبداد از هیچ نوع حکومتی به جز دموکراسی‬ ‫سرچشمه نمی گیرد زیرا به عقیده من همانا ازادی مطلق‬ ‫است که منجر به اسارت مطلق و ظالمانه می گردد‪.‬‬ ‫منابع‬ ‫‪ -1‬افالطون‪ .‬جمهور‪ .‬ترجمه فواد روحانی‪ .‬علمی فرهنگی‪ .‬تهران‪1384 .‬‬ ‫‪ -2‬نایت‪ .‬جین‪ .‬بین المللی شدن اموزش عالی‪ .‬ترجمه لیال فالحتی‪ .‬پژوهشکده‬ ‫مطالعات فرهنگی اجتماعی‪ .‬تهران‪1396 .‬‬ ‫‪ -3‬تاردیف‪ ،‬موریس و گوتیه‪ ،‬کلرمون‪ .‬پداگوژی‪ .‬ترجمه فریده مشایخی‪.‬‬ ‫سمت‪ .‬تهران‪1396 .‬‬ ‫‪ -4‬یگر‪ ،‬ورنر‪ .‬پایدیا‪ .‬ترجمه محمدحسن لطیفی‪ .‬خوارزمی‪ .‬تهران‪1393 .‬‬ ‫‪5- Lombaerde, Philippe de. Iapadre, P. Lelio. International Integration and‬‬ ‫‪Societal Progress: A Critical Review of Globalisation Indicators. OECD‬‬ ‫‪(2008) Statistics, Knowledge and Policy 2007. Paris‬‬ ‫‪6- Lawton, Denis. Gordon, Peter. A History of Western Educational‬‬ ‫‪Ideas. Woburn Press. London. 2002‬‬ ‫‪7- Tröhler, Daniel. The OECD and Cold War Culture: thinking historically‬‬ ‫‪about PISA. Symposium books. Oxford. 2013‬‬ ‫‪8- https://www.theguardian.com/education/2014/may/06/oecd‬‬‫‪pisa-tests-damaging-education-academics‬‬ ‫‪101‬‬ ‫مرکز رشد دانشگاه امام صادق؟ع؟‬ ‫عدالت اموزشی‬ ‫محمدمهدی منتظری‬ ‫دانشجوی کارشناسی ارشد معارف اسالمی و مدیریت دولتی دانشگاه امام صادق؟ع؟‬ ‫میزان ثروت‬ ‫کنکور‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫گردش مالی کنکور‪ ،‬چیزی حدود ‪ 37‬هزار میلیارد تومان‬ ‫است؛ یعنی بیش از بودجه سال ‪ 1397‬وزارت اموزش وپرورش‪.‬‬ ‫ازمون کنکور‪ ،‬ابزاری برای ایجاد عدالت اموزشی بود‪.‬‬ ‫در سال ‪ ،1348‬اولین ازمون توسط مرکز ازمون شناسی‬ ‫برگزار شد‪ .‬این ازمون نزدیک به ‪ 50‬هزار داوطلب ورود به‬ ‫دانشگاه داشت‪ .‬تا قبل از ان شورای مرکزی دانشگاه ها‬ ‫ازمون اختصاصی برگزار می کردند‪ .‬در نتیجه هر دانشگاه‬ ‫در محل خود از داوطلبین ازمون می گرفت‪ .‬این شکل‬ ‫ازمون ها مشکالت متعددی را به وجود اورد‪ .‬به همین‬ ‫دلیل ایده یک ازمون متمرکز از طرف سازمان سنجش‬ ‫داده شد‪ .‬یکی از این مشکالت‪ ،‬بی عدالتی اموزشی‬ ‫بود‪ .‬تبعیض در رفتار‪ ،‬عمل سلیقه ای‪ ،‬تفاوت سطح‬ ‫داوطلبان‪ ،‬استاندارد نبودن ســواالت‪ ،‬نبود تبعیض‬ ‫مثبت‪ ،‬چالش مرکز‪-‬پیرامون‪ ،‬درامدزایی دانشگاه از‬ ‫ازمون و ‪ ...‬از جمله ابعاد این مشکل بودند‪.‬‬ ‫با تمرکز ازمــون ورودی دانشگاه ها‪ ،‬مشکالت دیگری‬ ‫خودنمایی کردند‪ .‬تا قبل از ازمون متمرکز‪ ،‬معلمان در‬ ‫مــدارس تالش خود را در جهت ارتقای دانـش امــوزان‬ ‫می کردند‪ .‬با گذشت زمان شاهد بودیم که برخی معلمان‪،‬‬ ‫به جای تدریس تمام و کمال در مدارس‪ ،‬به کالس های‬ ‫خصوصی می پرداختند؛ تا حدی که در برخی موارد‬ ‫اسیب های جدی در عملکرد ان ها در مدارس به وجود‬ ‫‪102‬‬ ‫امد‪ .‬برگزاری کالس های کنکور با نرخ های دقیقه ای‬ ‫‪ 44500‬تومان نشان از این فاجعه دارد‪ .‬از طرف دیگر‬ ‫موسساتی به وجود امدند که در اشکال مختلف دغدغه‬ ‫تقویت دانش اموزان (!) را داشتند‪ .‬ازمون های ازمایشی‪،‬‬ ‫کتب کمک درسی و مشاوره های متعدد از خدمات‬ ‫این شرکت هاست‪ .‬مدارس نیز برای تصویرسازی بهتر‬ ‫از خود‪ ،‬قبولی کنکور را مال ک موفقیت تعریف کردند‪.‬‬ ‫ایــن شــاخــص‪ ،‬باعث شــد کــه کــل برنامه م ــدارس به‬ ‫سمت کنکوری شدن‪ ،‬امادگی تست‪ ،‬تمرکز بر دروس‬ ‫با ضریب باالتر‪ ،‬پرحجم تر شدن فوق برنامه ها و درامد‬ ‫بیشتر مدارس شد‪ .‬این امر ان قدر شدت یافته است که‬ ‫موسسات کمک اموزشی به صورت رسمی و غیررسمی‬ ‫با مــدارس قــرارداد همکاری می بندند تا دانش اموزان‬ ‫خود را مجبور به استفاده از خدمات یا محصوالت این‬ ‫موسسات کنند‪ .‬گفته می شود که گردش مالی کنکور‪،‬‬ ‫چیزی حدود ‪ 37‬هزار میلیارد تومان است‪ .‬این مبلغ‬ ‫بیش از بودجه سال ‪ 1397‬وزارت اموزش وپرورش است‪.‬‬ ‫اشتغال نیز در نسبت با کنکور‪ ،‬مسئله را تشدید کرده‬ ‫ً‬ ‫است‪ .‬تا حدی که برخی معتقدند اساسا این وضعیت‬ ‫اشتغال و بیکاری است که کنکور را به صدر جدول‬ ‫توجهات برده است‪ .‬از زمانی که اشتغال و استخدام به‬ ‫مدرک وابسته شد و مدرک محصول گذراندن دوره های‬ ‫اموزش عالی؛ کنکور به عنوان دروازه طالیی برای ورود به‬ ‫عصر خوشبختی شناخته شد‪ .‬این امر با موج جمعیتی‬ ‫متولدین دهه ‪( 60‬معروف به دهه شصتی ها)‪ ،‬تضاربی‬ ‫فاجعه بار ایجاد کرد؛ رقابتی پرحجم برای رسیدن به‬ ‫شغل‪ ،‬ازدواج‪ ،‬درامــد و شان اجتماعی که همگی از‬ ‫مسیر مدرک گرایی عبور می کرد‪ .‬این رقابت ابتدا در‬ ‫کنکور کارشناسی و سپس کارشناسی ارشــد خود را‬ ‫نشان داد‪ .‬در ادامه نیز تب دکتری را شکل داد‪ .‬گرچه‬ ‫شواهد نشان دهنده ان است که جامعه با دیدن نتیجه‬ ‫چنین موج های کاذبی از جمله بیکاری سرسام اور‬ ‫فارغ التحصیالن دانشگاهی‪ ،‬کم کم در حال فاصله‬ ‫گرفتن از کنکور‪ ،‬تحصیالت تکمیلی و رشته های نظری‬ ‫است‪ .‬شاید بتوان گفت که بازار عرضه و تقاضای واقعی‬ ‫به تدریج در حال عمل کردن است اما باید متوجه بود‬ ‫که این امر بیشتر به وادادگی در مدیریت شبیه است تا‬ ‫عمل بازار‪ .‬مدیریت ناصحیح موجب سوخت شدن‬ ‫چند نسل باید گــردد تا مــردم خــود به اقــدام عملی و‬ ‫تغییرات دست زنند؟‬ ‫مدیریت ناصحیح موجب سوخت شدن چند نسل‬ ‫باید گردد تا مردم خود به اقدام عملی و تغییرات‬ ‫دست زنند؟‬ ‫فصلنامه عدالت اجتماعی | شماره دوم‪ ،‬پاییز ‪1397‬‬ ‫امار تعداد داوطلبین کنکور تا سال‬ ‫‪ – 1392‬منبع‪ :‬ویکی پدیا‪1392 ،‬‬ ‫انتقال تب کنکور از کارشناسی به دکتری‪ ،‬منجر به‬ ‫تقویت دوچندان موسسات کنکور شده است‪ :‬از طرفی‬ ‫دانشجویان به دنبال تحصیالت تکمیلی حداکثری‬ ‫هستند که نشان دهنده کنکورهای بیشتر است و از‬ ‫طرف دیگر کسی در کنکور موفق تر ظاهر می شود که‬ ‫هزینه بیشتری برای ان انجام دهد و ان هم عضویت‬ ‫در موسسات مذکور است‪ .‬طبق گزارشی که چندی‬ ‫پیش سایت تابناک منتشر کرده بود ‪ ،‬حدود یک چهارم‬ ‫دانش اموزان باالی ‪ 2‬میلیون تومان برای قبولی و موفقیت‬ ‫در کنکور هزینه می کنند‪ .‬این مسئله باعث شده است‬ ‫افرادی که وضعیت اقتصادی مناسبی ندارند از این‬ ‫ماراتن عقب بمانند‪ .‬نکته جالب توجه اینکه شورای عالی‬ ‫اموزش وپرورش اعالم کرده است که حضور موسسات‬ ‫کنکور در مــدارس غیرقانونی است و همچنین ورود‬ ‫کتب کمک اموزشی غیرمجاز به مدارس ممنوع است‪.‬‬ ‫با این وجود شاهد حضور این موسسات و کتب ان ها‬ ‫ً‬ ‫در مــدارس ‪ -‬خصوصا از نوع غیرانتفاعی – هستیم‪.‬‬ ‫البته به نظر می رسد شــورای عالی امــوزش و پــرورش به‬ ‫دنبال شناسایی موسسات مجاز و موثر بر عملکرد‬ ‫دانش اموزان است‪ .‬تاکنون اما از چنین ابزار ارزیابی ای‬ ‫رونمایی نشده است‪.‬‬ ‫اقای نوید ادهم – دبیر شورای عالی اموزش وپرورش‪ -‬در‬ ‫مصاحبه ای بیان کرد کنکور همه سیستم اموزش وپرورش را‬ ‫اسیر خود کرده است‪ .‬این شیوه از سنجش‪ ،‬به حاکمیت‬ ‫حافظه محوری و توجه صرف به اموزش می انجامد‪ .‬این‬ ‫موسسات وارد مدارس – حتی ابتدایی – شده اند و به‬ ‫برگزاری ازمون اقدام می کنند‪.‬‬ ‫رویداد کنکور برای دانشگاه ها و سازمان سنجش هم‬ ‫صرفه اقتصادی دارد‪ .‬طبق گزارشی برای نمونه درامد‬ ‫دانشگاه ازاد در سال ‪ 1395‬بیش از ‪ 35‬میلیارد تومان‬ ‫بیان شده است‪ .‬همین مسئله گواهی برای ان است‬ ‫که دانشگاه ازاد کنکور مجزا داشته باشد‪.‬‬ ‫‪103‬‬ ‫مرکز رشد دانشگاه امام صادق؟ع؟‬ ‫عدالت اموزشی‬ ‫‪104‬‬ ‫عدم تعادل تربیتی در نتیجه ظهور پدیده کنکورگرایی‪،‬‬ ‫دیگر اسیب حا کمیت کنکور بر مدارس است‪ .‬کنکور‬ ‫چه چیزی را می سنجد؟ این سوال بسیار مهمی است‪.‬‬ ‫الزم است که ما بدانیم معنای قبولی در کنکور چیست‪.‬‬ ‫ایا کسی که در کنکور قبول شده است به معنای این‬ ‫است که در اینده با تحصیل در مقاطع باالتر تحصیلی‬ ‫موفق تر خواهد بود؟ ایا برای رشته های بسیار متعدد (!)‬ ‫یک شکل استعداد سنجیده می شود و مبنای شایستگی‬ ‫در افراد است؟ مسئله اینجاست که این شیوه از ارزیابی‪،‬‬ ‫تنها مهارت تست زنی افراد را می سنجد‪ .‬انچه مثل روز‬ ‫ً‬ ‫روشن است این است که لزوما افرادی که در ‪ 12‬سال از‬ ‫نظر معلمان موفق بوده اند در کنکور موفق نخواهد بود‪.‬‬ ‫از جهت دیگر یادگیری امتحان مدار است‪ .‬به این معنا‬ ‫که اگرچه اموزش وپرورش تالش داشته است که کتب‬ ‫درسی دانش اموزان را بهبود بخشد اما در نهایت این‬ ‫شیوه ازمون هاست که رفتارهای دانش اموزان را چارچوب‬ ‫می بخشد‪ .‬دانش اموز در مقاطع مختلفی ازمون های‬ ‫ورودی دارد؛ پس از دوره ابتدایی‪ ،‬پس از دوره متوسطه‬ ‫اول و در نهایت برای ورود به دانشگاه‪ .‬به نظر می رسد در‬ ‫چند مقطع دانش اموز برای ازمون سخت و تعیین کننده‬ ‫کنکور اماده می شود‪ .‬به مرور زمان به شکلی ناخودا گاه‬ ‫دانش اموزان به نحوی درس می خوانند که بتوانند در این‬ ‫ازمون ها موفق شوند و این یعنی مهارت تست زنی‪ .‬پس‬ ‫به نظر می رسد در چرخه ای که اتفاق خواهد افتاد تنها‬ ‫کسانی موفق هستند که هوش تست زنی (نه استعداد‬ ‫واقعی بــرای رشته) را دارا باشند یا افــرادی که با زور‬ ‫کالس های کنکور و ازمون های ازمایشی (پول) بتوانند‬ ‫خود را تقویت کنند‪.‬‬ ‫هم اکنون برای این مسئله راهکار استفاده از سوابق‬ ‫تحصیلی ارائه شده است تا طول دوره ارزیابی و سنجش‬ ‫را افزایش دهد‪ .‬به نظر می رسد این اتفاق مسائل دیگری‬ ‫در پــی خــواهــد داش ــت‪ .‬ایــا شیوه ارز یــابــی در شهرها‬ ‫و مــدارس مختلف همسان اســت؟ به ایــن معنا که‬ ‫معلمان در مدارس با یک سبک مشترک دانش اموزان را‬ ‫مورد ارزیابی قرار می دهند؟ پرواضح است که این گونه‬ ‫نیست‪ .‬نظام فعلی تاکنون این مسئله را نادیده گرفته‬ ‫است‪ .‬دانش اموزان در مدارس با معلمان سخت گیر‬ ‫معدل پایین تری نسبت به دیگران خواهند داشت و‬ ‫تاثیر مستقیم چهارساله متوسطه دوم که مطابق نظر‬ ‫اقای بطحایی است‪ ،‬عادالنه نخواهد بود‪.‬‬ ‫از سوی دیگر اتصال کنکور به درامد باعث شده است تا‬ ‫سیل جمعیت داوطلب‪ ،‬به سمت رشته تجربی حرکت‬ ‫ً‬ ‫کرده و عمال هم هدایت تحصیلی را ناکارامد سازد و هم‬ ‫اینکه رشته های فنی‪ ،‬علوم پایه و علوم انسانی را با خال‬ ‫راهبردی افراد مستعد موجه سازد‪ .‬بدین سبب است‬ ‫که در اینده با ضعف جدی در این علوم مواجه خواهیم‬ ‫شد‪ .‬درامد باالی پزشکی‪ ،‬دندان پزشکی و امثال ان در‬ ‫کنار شان اجتماعی خاصی که برای این مشاغل ایجاد‬ ‫شده است؛ کل نظام اموزش وپرورش را از مسیر کنکور به‬ ‫انحراف کشانده‪ ،‬حرص و طمع جامعه را تشدید می کند‬ ‫و در نهایت به دلیل حجم کم پذیرش این رشته ها‪ ،‬بیش‬ ‫از ‪ 500‬هزار نفر سرخورده را که می پندارند همگی مستعد‬ ‫قبولی بوده اند ایجاد می کند‪.‬‬ ‫در مجموع نظام فعلی کنکور با در نظر گرفتن کمک هایی‬ ‫که از طرف سوابق تحصیلی به ان شده است هنوز راه‬ ‫زیادی تا برپایی عدالت اموزشی بین دانش اموزان دارد‪.‬‬ ‫نیاز است مطالعات بیشتری در این زمینه صورت گیرد‬ ‫و اسیب های ان در ابعاد مختلف شناسایی شود‪.‬‬ ‫دیگر اتصال کنکور به درامد باعث شده است تا‬ ‫سیل جمعیت داوطلب‪ ،‬به سمت رشته تجربی‬ ‫ً‬ ‫حرکت کرده و عمال هم هدایت تحصیلی را ناکارامد‬ ‫سازد و هم اینکه رشته های فنی‪ ،‬علوم پایه و علوم‬ ‫انسانی را با خال راهبردی افراد مستعد موجه سازد‪.‬‬ ‫گرفتار مرتبه حیوانی عدل‬ ‫ِ‬ ‫فصلنامه عدالت اجتماعی | شماره دوم‪ ،‬پاییز ‪1397‬‬ ‫ابراهیم راستیان‬ ‫پژوهشگر هسته تعلیم و تربیت مرکز رشد‬ ‫دانشجوی دکتری حکمت متعالیه دانشگاه اصفهان‬ ‫عدالت حیوانی نقطه شــروع عدالت خواهی است و نه‬ ‫نقطه اوج ان‪.‬‬ ‫ «انچه در مورد تعلیم و تربیت می خواهیم عرض بکنیم این‬ ‫است که جهت گیری تعلیم و تربیت کشور باید به سمت‬ ‫برخورداری از عدالت باشد؛ یعنی اموزش وپرورش ما‪،‬‬ ‫تربیت ما عدالت پرور تربیت کند‪ ،‬عدالت خواه‬ ‫تعلیم و‬ ‫ِ‬ ‫تربیت کند‪ ،‬عدالت ساز تربیت کند؛ چون عدالت‪ ،‬ان‬ ‫ارزش واالیی است که از ّاو ِل تاریخ بشر تا امروز‪ ،‬همواره‬ ‫ِ‬ ‫مورد نظر احاد بشر بوده است‪ .‬ارزش ها به مرورزمان و‬ ‫به تحول نسل ها تغییر پیدا می کنند‪ّ ،‬‬ ‫[امــا] بعضی‬ ‫از ارزش هــا از ّاول تا اخــر ثابت اند؛ از جمله‪ ،‬ارزش‬ ‫عدالت است‪ .‬شما مالحظه کنید؛ ادیانی که معتقد‬ ‫ً‬ ‫به مهدویت اند ‪-‬که تقریبا همه ادیان الهی معتقد به‬ ‫مهدویت اند‪ -‬این ها معتقدند که منجی بیاید‪ ،‬دنیا‬ ‫را ُپر از عدل و داد کند؛ نگفتند ُپر از دین کند‪[ ،‬بلکه]‬ ‫ُپر از عدل و داد کند؛ این اهمیت عدل و داد را نشان‬ ‫می دهد‪ .‬البته عدالت هم جز در سایه دین حاصل‬ ‫نخواهد شد؛ این به جای خود محفوظ‪ ،‬اما مسئله ‬ ‫عدل و داد خیلی مهم است‪ .‬اموزش وپرورش ما باید‬ ‫ گیری این جوری داشته باشد‪».‬‬ ‫جهت ِ‬ ‫‪ -1‬فطری بودن عدالت‬ ‫سخنان فوق قسمتی از بیانات مقام معظم رهبری در‬ ‫جمع مسئولین‪ ،‬اساتید و دانشجویان دانشگاه فرهنگیان‬ ‫در اوایل سال ‪ 1397‬است‪ .‬در این قسمت از بیانات‬ ‫رهبری‪ ،‬تا کید بر این است که جهت گیری تعلیم و تربیت‬ ‫کشور باید به سمت برخورداری از عدالت باشد؛ عدالتی‬ ‫که فراتر از دین‪ ،‬قابل قبول برای تمام مکاتب و مذاهب‬ ‫است‪ .‬در واقع‪ ،‬ایشان در این سخنان به ُبعد فطری بودن‬ ‫عدالت و به تعبیر دقیق تر به ُبعد عقلی بودن حسن و قبح‬ ‫عدالت اشاره می کند و به همین جهت نیازی نیست که‬ ‫ً‬ ‫حتما انسان دین اسالم را بپذیرد تا بتواند عدالت خواه‬ ‫باشد و به دنبال اقامه عدل برود‪ .‬البته تمام امور فطری‬ ‫از جمله عدالت همان حقائق دینی هستند؛ و درست‬ ‫است که فهم برخی از مفاهیم دینی نیازمند مقدماتی‬ ‫هستند اما سطحی از عدالت‪ ،‬بدون مقدمات دینی‬ ‫برای همه انسان ها قابل فهم است‪ .‬به همین جهت‬ ‫تمام معلمان چه کسانی که حقائق دینی را درک کرده‬ ‫باشند یا درک نکرده باشند و چه کسانی که دین را قبول‬ ‫‪105‬‬ ‫مرکز رشد دانشگاه امام صادق؟ع؟‬ ‫عدالت اموزشی‬ ‫داشته باشند یا قبول نداشته باشند‪ ،‬می توانند عدالت را‬ ‫درک کنند و عدالت خواه و عدالت پرور باشند و همین‬ ‫روحیه عدالت خواهی می تواند دریچه خوبی برای ورود به‬ ‫حقائق دینی محسوب شود‪ .‬بر این اساس همه معلمان‬ ‫می توانند مفهوم عدالت را به خوبی درک کنند اما باید‬ ‫توجه کنیم که خود عدالت دارای سطوحی است و اگر‬ ‫عدالت را محدود به مراتب مادون ان کنیم‪ ،‬از بسیاری‬ ‫ً‬ ‫از حقائق دینی محروم می شویم‪ .‬طبیعتا معلمی هم که‬ ‫ً‬ ‫صرفا مراتب مادون عدالت را درک می کند‪ ،‬به همان‬ ‫اندازه عدالت خواه و عدالت پرور خواهد بود‪ .‬سطوح‬ ‫پایین عدالت در راستای نیازهای حیوانی انسان است‬ ‫و سطوح باالی عدالت‪ ،‬ذیل توحید و نیازهای الهی‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫انسان قابل فهم است و طبیعتا چنین عدالتی صرفا به‬ ‫مسئله عدالت اجتماعی ختم نمی شود بلکه عدالت‬ ‫در این معنا یک حقیقت عرفانی است که هم مسیر‬ ‫راه انسان را روشن می کند و هم غایت خلقت انسانی‬ ‫ً‬ ‫محسوب می شود‪ .‬به طور خالصه همه معلمان اجماال‬ ‫حقیقت عدالت را درک می کنند اما عدالت مراتبی دارد‬ ‫و تا زمانی که مراتب عالی عدالت فهم نشود‪ ،‬عدالتی‬ ‫که در جامعه خواسته می شود‪ ،‬عدالتی حیوانی خواهد‬ ‫بود‪ .‬در ادامه مراتب عدالت تبیین می شود‪.‬‬ ‫‪ -2‬عدالت حیوانی‬ ‫عدالت حیوانی در جوامعی شکل می گیرد که محور‬ ‫تعامالت انسان ها با یکدیگر رفع نیازهای حیوانی ان ها‬ ‫ً‬ ‫باشد و طبیعتا هدف شکل گیری چنین اجتماعاتی جز‬ ‫کام گیری های حیوانی نیست‪ .‬پرواضح است الزمه دنبال‬ ‫ً‬ ‫کردن این هدف ان است که انسان ها صرفا پیرو چیزى‬ ‫‪106‬‬ ‫باشند که اقتضای نشئه حیوانیت ان هاست و تنها در‬ ‫مواردی از عقل استفاده می کنند که مخالف با غرض‬ ‫و هدف حیوانی ان ها نباشد‪ .‬به همین جهت تبعیت‬ ‫از هوا و هوس اکثریت افراد تنها مال ک عدالت حیوانی‬ ‫است و تنها اجرای قوانین مربوط به اعمال‪ ،‬مصداق‬ ‫اقامه عدالت است و اگر در چنین جامعه ای خالف‬ ‫اعتقادات و اخالق عمل شود‪ ،‬ظلم و بی عدالتی تلقی‬ ‫نمی شود و هیچ کسی مواخذه نمی شود مگر در مواردی‬ ‫که ازادی انسان مخالف ازادی دیگران یا مخالف قانون‬ ‫عملی ان جامعه باشد؛ در این صورت فقط از ان ازادی‬ ‫خاص جلوگیری می شود‪ .‬بر اساس عدالت حیوانی‪،‬‬ ‫رفع نیازها به شرطی جایز است که موجب محدودیت‬ ‫نیازهای طرف مقابل نشود‪ ،‬چراکه در غیر این صورت‬ ‫اســاس تعامالت اجتماعی زیر ســوال م ـی رود‪ .‬عالمه‬ ‫طباطبایی در این زمینه چنین می نویسد‪:‬‬ ‫«الزمه این ازادى این است که مردم در چنین جامعه اى‬ ‫به انچه موافق طبعشان باشد عادت کنند‪ ،‬نظیر شهوات‬ ‫رذیله و خشم های غیرمجاز و نتیجه این اعتیاد هم این‬ ‫است که کم کم هر یک از خوب و بد جاى خود را به‬ ‫بر اساس عدالت حیوانی‪ ،‬رفع نیازها به شرطی جایز‬ ‫است که موجب محدودیت نیازهای طرف مقابل‬ ‫نشود‪ ،‬چراکه در غیر این صورت اساس تعامالت‬ ‫اجتماعی زیر سوال می رود‪.‬‬ ‫دیگرى بدهد‪ .‬یعنى بسیارى از بدی ها که دین خدا ان را‬ ‫زشت مى داند در نظر مردم خوب و بسیارى از خوبی های‬ ‫واقعى در نظر انان زشت شود و مردم در به بازى گرفتن‬ ‫فضائل اخالقى و معارف عالى عقیدتى ازاد باشند و اگر‬ ‫کسى به ایشان اعتراض کند در پاسخ‪ ،‬ازادى قانونى را‬ ‫به رخ بکشند‪ .‬الزمه سخن مذکور این است که تحولى‬ ‫در طرز فکر نیز پیدا شود یعنى فکر هم از مجراى عقلى‬ ‫خارج شده و در مجراى احساس و عاطفه بیفتد و در‬ ‫نتیجه بسیارى از کارهایى که از نظر عقل فسق و فجور‬ ‫است‪ ،‬از نظر میل ها و احساسات‪ ،‬تقوا و جوانمردى و‬ ‫خوش اخالقی و خوش رویی شمرده شود‪ ،‬نظیر بسیارى‬ ‫از روابطى که بین جوانان اروپا و بین مردان و زنان انجا‬ ‫برقرار است که زنان شوهردار با مردان اجنبى‪ ،‬و دختران‬ ‫باکره با جوانان‪ ،‬و زنان بى شوهر با سگ ها‪ ،‬و مردان با اوالد‬ ‫خویش و اقوامشان و نیز روابطى که مردان اروپا با محارم‬ ‫خود یعنى خواهر و مادر دارند و نیز نظیر صحنه هایى که‬ ‫اروپائیان در شب نشینى ها و مجالس رقص برپا مى کنند‪،‬‬ ‫و فجایع دیگرى که زبان هر انسان مودب به اداب دینى‪،‬‬ ‫از ذکر ان شرم مى دارد»‪]1[ .‬‬ ‫بر اساس عدالت انسانی‪ ،‬ازادی انسان تا جایی‬ ‫جایز است که منافی گرایش ها و نیازهای فطری‬ ‫انسان نباشد‪.‬‬ ‫همان طور که انسان رشد می کند و در فرایند تکاملی خود‬ ‫متوجه نیازهای فطری خود می شود‪ ،‬جامعه هم به تدریج‬ ‫رشد می کند و متوجه نیازهای حقیقی خود می شود و‬ ‫همان طور که دین توانایی پاسخ به نیازهای حقیقی‬ ‫انسان را دارد‪ ،‬توانایی پاسخ به نیازهای اجتماعی را هم‬ ‫داراست‪ .‬به بیان دیگر‪ ،‬جامعه انسانى از نخستین روز‬ ‫پیدایش‪ ،‬به صورت تام و کامل پدیدار نگشته که دیگر‬ ‫قابل رشد و نمو نباشد‪ .‬جامعه انسانى مانند سایر امور‬ ‫روحى و ادراکى انسان ها‪ ،‬پیوسته همراه با کماالت مادى‬ ‫و معنوى او‪ ،‬به سوی کمال مى رود‪ .‬در حقیقت نباید‬ ‫انتظار داشت که ما خاصیت اجتماعى بودن انسان را‬ ‫از بین همه خواص انسانى او جدا کنیم و بگوییم این‬ ‫خاصیت در اغاز پیدایش به کامل ترین صورت پیدا‬ ‫شده است‪ ،‬بلکه اجتماع مثل همه ویژگى هاى دیگر‬ ‫انسانى که ارتباط با دو نیروى «علم» و «اراده» دارند‪،‬‬ ‫به تدریج در انسان به حد کمال مى رسند‪.‬‬ ‫بر همین اساس طبیعی است که عدالت اجتماعی در‬ ‫ابتدای جوامع به صورت حداقلی و در حد اقامه عدالت‬ ‫حیوانی باشد و لذا در مقام اموزش هیچ اشکالی ندارد‬ ‫که معلمان از عدالت حیوانی شــروع کنند ولی باید‬ ‫به تدریج مسیر اموزش عدالت به این سمت حرکت کند‬ ‫که عدالت انسانی فهم شود و انسان ها به دنبال اقامه‬ ‫عدالت انسانی باشند‪ ،‬در غیر این صورت جامعه در‬ ‫حد عدالت حیوانی متوقف می شود و نمی تواند به سوی‬ ‫رشد و تعالی حرکت کند‪ .‬بر اساس عدالت انسانی‪،‬‬ ‫ازادی انسان تا جایی جایز است که منافی گرایش ها‬ ‫و نیازهای فطری انسان نباشد‪ .‬توضیح مطلب این که‬ ‫فصلنامه عدالت اجتماعی | شماره دوم‪ ،‬پاییز ‪1397‬‬ ‫‪ -3‬عدالت انسانی‬ ‫‪107‬‬ ‫مرکز رشد دانشگاه امام صادق؟ع؟‬ ‫عدالت اموزشی‬ ‫ازادی انسان که موهبتی طبیعی و در حدود هدایت‬ ‫طبیعت است‪ ،‬بسته به تجهیزاتی است که ساختمان‬ ‫نوعی انسان داراس ــت‪ .‬از طــرف دیگر ایــن تجهیزات‬ ‫طبیعی ذیل احکام فطری انسان قرار دارد و احکام فطری‬ ‫انسان است که محدوده این هدایت طبیعی انسان را‬ ‫مشخص می کند و لذا ازادی انسان تا جایی جایز است‬ ‫که فطرت انسان اجازه می دهد و این معنای متعالی‬ ‫اعتبار حسن عدالت و قبح ظلم در جامعه انسانی‬ ‫است‪ .‬برای فهم بهتر این موضوع به مثالی که در ادامه‬ ‫می اید دقت کنید‪ .‬در تعامالت اجتماعی مبتنی بر‬ ‫عدالت حیوانی‪ ،‬محدودیت رفع نیازهای انسان تا جایی‬ ‫ً‬ ‫بود که منجر به محدودیت نیازهای دیگران نشود؛ مثال‬ ‫شخصی می خواهد با هزاران نفر رابطه جنسی برقرار کند‬ ‫و اگر ان ها رفع نیاز این فرد را باعث محدودیت نیازهای‬ ‫خود نبینند‪ ،‬نه تنها چنین عملی قبیح نیست بلکه‬ ‫مصداق بارز عدالت اجتماعی است اما در تعامالت‬ ‫اجتماعی مبتنی بر نیازهای انسانی باید دید که ایا عالوه‬ ‫بر محدودیت در ایجاد رفع نیازهای دیگران‪ ،‬موجب‬ ‫محدودیت در رفع نیازهای فطری خود می شود یا خیر‪.‬‬ ‫بر این اساس شرع مقدس هیچ گاه رفع نیاز جنسی غیر‬ ‫از ازدواج را جایز نمی داند‪ .‬عالمه طباطبایی در این‬ ‫زمینه چنین می نویسد‪:‬‬ ‫«ازادى انسان که موهبتى طبیعى است در حدود هدایت‬ ‫طبیعت مى باشد و البت ه هدایت طبیعت بسته به تجهیزاتى‬ ‫است که ساختمان نوعى داراى ان ها مى باشد و از این‬ ‫روى هدایت طبیعت «احکام فطرى» به کارهایى که با‬ ‫اشکال و ترکیبات جهازات بدنى وفق مى دهد محدود‬ ‫ً‬ ‫خواهد بود؛ مثال از این راه ما هیچ گاه تمایل جنسى را‬ ‫که از غیر طریق زناشویى انجام مى گیرد تجویز نخواهیم‬ ‫ً‬ ‫نمود [یا] مثال تربیت اشتراکى نوزادان و الغاء نسبت و‬ ‫‪108‬‬ ‫وراثت و ابطال نژاد و ‪ ...‬را تحسین نخواهیم کرد‪ ،‬زیرا‬ ‫ساختمان مربوط به ازدواج و تربیت با این قضایا وفق‬ ‫نمى دهد‪]2[ ».‬‬ ‫البته باید توجه کرد که عدالت حیوانی با مذاق بشر‬ ‫سازگارتر از عدالت انسانی است چراکه منشا شکل گیری‬ ‫جوامع حیوانی به لذائذ مادی برمی گردد و لذائذ مادی هم‬ ‫به قوای حسی و حیوانی انسان بازمی گردد و از انجا که‬ ‫این قوا در وجود انسان ظاهر است‪ ،‬لذت های ان راحت تر‬ ‫چشیده می شود‪ .‬اما منشا شکل گیری اجتماع انسانی‬ ‫به قوای الهی و عقلی انسان بازمی گردد و این قوا‪ ،‬باطن‬ ‫مراتب وجودی انسان هستند و همچون قوای حیوانی‬ ‫به راحتی قابل چشیدن نیستند‪ .‬به همین دلیل در مقام‬ ‫اموزش باید از عدالت حیوانی شروع کرد اما به تدریج با‬ ‫پیروی از دستورات شرعی و احیای نیازهای فطری به‬ ‫سمت اموزش عدالت انسانی حرکت کرد‪ .‬فهم مراتب‬ ‫عدالت و نحو عبور از مرتبه حیوانی عدالت به مرتبه‬ ‫ً‬ ‫انسانی عدالت به معلمان کمک می کند که صرفا در‬ ‫حد حیوانی عدالت ساز نباشند؛ بلکه افق های باالتر‬ ‫عدالت اجتماعی را درک کنند و مبتنی بر نیازهای الهی‬ ‫انسان‪ ،‬عدالت خواه و عدالت پرور باشند‪.‬‬ ‫پی نوشت‬ ‫[‪ .]1‬ترجمه تفسیر المیزان‪ ،‬ج ‪ ،4‬ص‪ 160 :‬و ‪ .161‬طباطبایی‪ ،‬سید محمدحسین‪.‬‬ ‫مترجم‪ :‬همدانی‪ ،‬سید محمدباقر‪ ،‬قم‪ :‬دفتر انتشارات اسالمى جامعه ى مدرسین‬ ‫حوزه علمیه قم‪.1374 ،‬‬ ‫[‪ .]2‬اصول فلسفه رئالیسم‪ ،‬ص‪ 134 :‬و ‪ .135‬طباطبایی‪ ،‬سید محمدحسین‪،‬‬ ‫قم‪ :‬موسسه بوستان کتاب‪.1387 ،‬‬ ‫ازادى انسان که موهبتى طبیعى است در حدود‬ ‫هدایت طبیعت مى باشد و البت ه هدایت طبیعت‬ ‫بسته به تجهیزاتى است که ساختمان نوعى داراى‬ ‫ان ها مى باشد و از این روى هدایت طبیعت «احکام‬ ‫فطرى» به کارهایى که با اشکال و ترکیبات جهازات‬ ‫بدنى وفق مى دهد محدود خواهد بود‪.‬‬ ‫بخش دوم‬ ‫مرکز رشد دانشگاه امام صادق؟ع؟‬ ‫عدالت پژوهی‬ ‫رامین مددلو‬ ‫پژوهشگر هسته عدالت پژوهی مرکز رشد‬ ‫دانشجوی دکتری علوم سیاسی دانشگاه شیخ مفید‬ ‫در حصار‬ ‫خودساختهمذهب‬ ‫این کتاب در نگاه فقهی و کالمی‪« ،‬برداشت مسلمانان‬ ‫از عدالت» نیست بلکه برداشت ب ــرادران اهل سنت از‬ ‫عدالت است‪.‬‬ ‫‪110‬‬ ‫نام کتاب‪ :‬برداشت مسلمانان از عدالت‬ ‫نویسنده‪ :‬مجید خدوری‬ ‫مترجمین‪ :‬صمد ظهیری‪ /‬مصطفی یونسی‬ ‫ناشر‪ :‬دانشگاه مفید‬ ‫سال چاپ‪1394 :‬‬ ‫دکتر مجید خدوری (‪ )۲۰۰۷ - ۱۹۰۹‬استاد مطالعات‬ ‫خاورمیانه در دانشگاه جانز هاپکینز امریکا بود‪ .‬وی در‬ ‫موصل عراق به دنیا امد‪ ،‬در دانشگاه امریکایی بیروت‬ ‫تحصیل نمود و پس از هشت سال خدمت در وزارت‬ ‫اموزش عراق به امریکا مهاجرت کرد‪.‬‬ ‫کتاب «برداشت مسلمانان از عدالت»‪ ،‬ان گونه که خود‬ ‫دکتر خدوری می نویسد‪ ،‬حاصل سی سال پژوهش وی‬ ‫در میان منابع دست اول بوده است‪ .‬این کتاب در پی‬ ‫تبیین فهم مسلمانان از مفهوم عدالت در عرصه های‬ ‫مختلف فکری (شامل عدالت سیاسی‪ ،‬کالمی‪ ،‬فلسفی‪،‬‬ ‫اخالقی‪ ،‬شرعی‪ ،‬اجتماعی) و چگونگی تحول در این‬ ‫مفهوم اســت‪ .‬با اینکه کتاب از ساختار اندیشه ای‬ ‫برخوردار است‪ ،‬اما روند کلی حرکت از عرصه عدالت‬ ‫سیاسی به دیگر عرصه ها و‪ ...‬بر اساس حرکت تاریخی‬ ‫چیده شده است‪ .‬در هر فصل نیز تالش شده تا حد‬ ‫ممکن تقدم و تاخر تاریخی در بیان اندیشه ها رعایت‬ ‫شود‪ .‬به طور مثال در فصل اخر ابتدا دیدگاه های سید‬ ‫جمال الدین افغانی (اسدابادی) بررسی می شود و سپس‬ ‫نظرات محمد عبده طرح می شوند‪.‬‬ ‫‪ -1‬فصول کتاب‬ ‫کتاب از ‪ 9‬فصل تشکیل شده است‪ .‬نویسنده در فصل‬ ‫اول سخن انتهایی کتاب را در همان ابتدا بیان کرده و‬ ‫طراحی عدالت را با توجه به اصول اخالقی امکان پذیر‬ ‫می داند‪ .‬این طراحی بر اساس نظم عمومی جوامع معیار‬ ‫ان تغییر می کند؛ در نتیجه عدالت یک مفهوم نسبی‬ ‫اســت‪ .‬مراجعه به معنای لغوی عدل در ز بــان عربی‬ ‫کالسیک نیز نسبیت در مفهوم عدالت را می رساند؛ زیرا‬ ‫معنای لغوی عدل در زبان عربی کالسیک ترکیبی از‬ ‫ارزش های اخالقی و اجتماعی است که انصاف‪ ،‬توازن‪،‬‬ ‫تعدیل و در نهایت راستی و درستی را دربرمی گیرد‪.‬‬ ‫فصل دوم با عنوان عدالت سیاسی به اختالف شیعه و‬ ‫اهل سنت در باب جانشینی پیامبر؟ص؟ و ظهور خوارج‬ ‫خوارج می گفتند اگر مومنان باهم برادرند‪ ،‬پس باید‬ ‫همه مومنان در تحقق اراده برتر خداوند (عدالت‬ ‫به مثابه اراده خداوند) مشارکت کنند‪ .‬خدوری‬ ‫معتقد است این جمله در پس خود دارای دو مفهوم‬ ‫مهم بود‪ :‬رابطه فرد و حکومت‪ ،‬حقوق اساسی بشر‪.‬‬ ‫فصلنامه عدالت اجتماعی | شماره دوم‪ ،‬پاییز ‪1397‬‬ ‫می پردازد‪ .‬از نظر نویسنده ‪ 3‬اصل مشترک بین شیعه و‬ ‫سنی عرضه کننده معیار حداقلی عدالت سیاسی بودند‪:‬‬ ‫الف) ضرورت امامت برای بقای جامعه‬ ‫ب) سپرده شدن امامت به یکی از اعضای خانواده یا قبیله‬ ‫ج) امام باید دارای ویژگی های خاص که نشانه بزرگی‬ ‫و شهرت است باشد‪.‬‬ ‫خوارج گروهی بودند که از جهت عدالت خواهی برای‬ ‫نویسنده کتاب اهمیت داشتند‪ .‬از نظر نویسنده اهمیت‬ ‫ایده خــوارج در باب عدالت در فراگیری و جامعیت‬ ‫معنایی است که به ان بار می کنند‪ .‬خوارج می گفتند‬ ‫اگــر مومنان باهم بــرادرنــد‪ ،‬پس باید همه مومنان در‬ ‫تحقق اراده برتر خداوند (عدالت به مثابه اراده خداوند)‬ ‫مشارکت کنند‪ .‬خدوری معتقد است این جمله در پس‬ ‫خود دارای دو مفهوم مهم بود‪ :‬رابطه فرد و حکومت‪،‬‬ ‫حقوق اساسی بشر‪.‬‬ ‫نویسنده در فصل سوم با عنوان عدالت کالمی به جدال‬ ‫فکری معتزله و اشعریون می پردازد‪ 3 .‬اصل‪ ،‬مبنای‬ ‫معتزله در باب عدالت بود‪ :‬عقل گرایی (عقل عدالت‬ ‫را معین می سازد)‪ ،‬اختیار و مسئولیت‪ .‬عدالت معتزله‬ ‫دوسطحی بوده است و دو معیار داشت‪:‬‬ ‫الف) عدالت الهی یا کیفری‪ :‬معیار ان شریعت بود‪.‬‬ ‫ب) عدالت عقالنی‪ :‬منظور از ان ذات و کمال خداست‬ ‫که انسان به ان دســت یافته اســت‪ .‬در ایــن عدالت‬ ‫خداوند نقش قاضی را دارد‪ .‬اما معتزله برای ان معیاری‬ ‫ارائه نمی دهند‪.‬‬ ‫معتزله‪ 5 ،‬اصل را به عنوان ارزیاب اعمال عادالنه معرفی‬ ‫می کند‪ :‬توحید‪ ،‬عدالت (هر دو ذات و صفات خداست)‪،‬‬ ‫بیم و امید‪ ،‬موضع میانی (برای عدالت کیفری با معیار‬ ‫شریعت)‪ ،‬امربه معروف و نهی از منکر‪ .‬البته در میان‬ ‫معتزله نگاه های متفاوتی نیز بود؛ مانند دیدگاه قاضی‬ ‫عبدالجبار معتزلی‪ .‬وی معتقد بود اعمالی عادالنه اند‬ ‫که باعث ارتقای خیر‪ ،‬رفاه و بهروزی دیگران می شود‪.‬‬ ‫اشعری در برابر برتری دادن معتزله به جایگاه عقل در‬ ‫برابر وحی به پا می خیزد‪ .‬در معتزله وحی تابع عقل است‬ ‫اما در اشعری عقل تابع وحی‪ .‬از نظر اشعری عدالت‬ ‫با تعریفی کالمی جلوه اراده خداست‪ .‬این تعریف در‬ ‫فقه شافعی به این زبان بیان می شود که عدالت‪ ،‬عمل‬ ‫اطاعت از خداست‪ .‬در کنار متکلمین اهل سنت‬ ‫می توان از نقش حاشیه ای صوفیه و نگاه های عارفانه نیز‬ ‫سخن گفت که عدالت الهی را نمود زیبایی و محبت‬ ‫خداوندی می دانستند‪.‬‬ ‫فصل چهارم به عدالت فلسفی می پردازد‪ .‬در این فصل‬ ‫نشانه های نگاه شیعی به عدالت در قالب نگاه فلسفی‬ ‫پررنگ می شود‪ .‬فارابی عدالت را بنیادی می داند که بر‬ ‫اساس ان باید نظم سیاسی استوار شود‪ .‬وی در تعریف‬ ‫عدالت می گوید‪ :‬توزیع چیزهای خوب (شامل امنیت‪،‬‬ ‫ثروت‪ ،‬شرف و کمال) میان مردم شهر که در ان ها شراکت‬ ‫دارند و سپس‪ ،‬حفظ توزیع مذکور‪ .‬فارابی معیار عدالت‬ ‫را شایستگی افراد می داند و در جایی می نویسد هر شکل‬ ‫از عدالت که معیارش از فضیلت و کمال جدا شده‬ ‫باشد‪ ،‬بی عدالتی است‪ .‬به این ترتیب شاید بتوان گفت‬ ‫که فارابی شایستگی را به فضیلت و کمال ترجمه می کند‪.‬‬ ‫ابن سینا مفهوم عدالت را در قالب قرارداد اجتماعی‬ ‫میان حا کم و مردم بیان می کند (صفحه ‪ 139‬کتاب‬ ‫خدوری)‪ .‬او هدف شریعت را ایجاد سامان سیاسی بر‬ ‫بنیاد عدالت می داند‪ .‬هدف اولیه مدینه عادله ابن سینا‬ ‫نیز کسب سعادت زمینی است‪ .‬از نظر وی عدالت‬ ‫با تا کید بر منافع جمعی‪ ،‬امنیت و نظم توسط حا کم‬ ‫جامعه (پیامبر) تعیین می شود‪ .‬ابن سینا در عدالت‬ ‫عملی اصل حد وسط طالیی را مطرح می کند و ان را‬ ‫کسب عالی ترین فضایل ضروری برای تحقق عدالت‬ ‫می داند‪ .‬ابن رشد هم عدالت را عالی ترین فضیلت‬ ‫انسان شهروند می داند و معتقد است که عدالت تنها‬ ‫در حکومتی که بر پایه مجموعه فضایل عقل‪ ،‬شجاعت‪،‬‬ ‫اعتدال و عدالت استوار باشد قابل تحقق است‪ .‬وی‬ ‫‪111‬‬ ‫مرکز رشد دانشگاه امام صادق؟ع؟‬ ‫عدالت پژوهی‬ ‫‪112‬‬ ‫فضیلت عدالت را کیفیت انصاف و کنترل بر خود معنا‬ ‫می کند‪ .‬ابن رشد به دو عدالت معتقد است‪ :‬عدالت‬ ‫الهی جلوه کمال الهی و عدالت بشری ناشی از عقل‬ ‫ناقص وی‪ .‬با این حال بین این دو (وحی و عقل) از‬ ‫نظر وی هماهنگی برقرار اســت‪ .‬او معتقد اســت در‬ ‫حکومت عادالنه و ایده ال‪ ،‬عدالت عقالنی با عدالت‬ ‫طبیعی مترادف است‪.‬‬ ‫خدوری در فصل پنجم به عدالت اخالقی‪ ،‬یعنی دیدگاهی‬ ‫که نظر او را به خود جلب کرده می پردازد‪ .‬بر اساس عدالت‬ ‫شرعی به انسان فرمان داده می شود که معیار حداقل‬ ‫وظایف را رعایت کند؛ اما مطابق عدالت اخالقی از‬ ‫انسان خواسته می شود که با باالترین معیار ممکن خیر‬ ‫ََ‬ ‫خود را سازگار سازد‪ .‬حسن بصری (از قدر ی ها که معتقد‬ ‫به اراده فردی بودند) عدالت را با تقوا مترادف دانسته و‬ ‫می گفت معیار عدالت‪ ،‬اخالقی است و توسط اخالقیات‬ ‫مذهبی تعیین می شود؛ پس به تصمیمات شرعی یا کالمی‬ ‫نیازی نیست‪ .‬از نظر صوفیه نیز معیار صوفیانه عدالت‬ ‫اخالقی‪ ،‬بخشش و گذشت است‪ .‬پنج اندیشمند به‬ ‫نام های مسکویه‪ ،‬غزالی‪ ،‬رازی‪ ،‬طوسی و ماوردی به تامل‬ ‫بیشتر در این باره پرداخته اند‪ .‬مسکویه در نظریه عدالت‬ ‫اخالقی اش‪ ،‬عدالت را به ‪ 3‬دسته عرفی (رابطه میان‬ ‫انسان ها)‪ ،‬طبیعی (رابطه بین سایر مخلوقات) و الهی‬ ‫(رابطه خدا و انسان) تقسیم می کند‪ .‬از این بین تقسیم‬ ‫عدالت در دو دسته عرفی (انسانی) و الهی حائز اهمیت‬ ‫است‪ .‬از دید وی عدالت الهی در انجام وظایف مذهبی‬ ‫و شرعی از سوی انسان جهت جبران لطف خدا معنی‬ ‫می شود‪ .‬وی در باب عدالت انسانی‪ ،‬ان را به دو دسته‬ ‫عدالت عام و عدالت خاص تقسیم می کند‪ .‬عدالت عام‬ ‫با رضایت و قرارداد است و می توان ان را عدالت وضعی‬ ‫نامید و عدالت خاص در یک منطقه شکل می گیرد‪( .‬با‬ ‫همین تقسیم بندی می توان عدالت مسکویه را عدالت‬ ‫قراردادی نامید)‪ .‬عدالت از نظر وی نامی است که کلیه‬ ‫فضایل اخالقی را در برمی گیرد؛ بنابراین عدالت به مثابه‬ ‫تجلی کلیه فضایل اخالقی است‪ .‬غزالی نگاه دقیق تری‬ ‫به سرچشمه عدالت انسانی می اندازد‪ .‬از نظر وی عدالت‬ ‫انسانی جلوه فضایل انسانی است ولی از عدالت الهی‬ ‫ناشی می شود‪ .‬معیار عدالت اخالقی غزالی شامل ‪4‬‬ ‫فضیلت خرد‪ ،‬شجاعت‪ ،‬میانه روی (عفت) و عدالت‬ ‫اســت‪ .‬منظور از عدالت دوم نیز تعادل و اعتدال در‬ ‫رفتار با داشتن موضع منصفانه است و به صورت کلی‬ ‫عدالت همان حالت اعتدال اســت‪ .‬راه عدالت نیز‬ ‫صراط مستقیم یا همان راه شریعت است‪ .‬وحی انسان‬ ‫را به کسب عدالت الهی در اخرت و عقل اعمال انسان‬ ‫را در روابط شخصی و عمومی در دنیا بر مبنای عدالت‬ ‫هدایت می کند‪ .‬رازی نیاز به وحی را نمی پذیرد و عقل‬ ‫را تنها وسیله کسب فضایل اخالقی می داند‪ .‬از نظر وی‬ ‫هــدف زندگی کسب دانــش و تحقق عدالت اســت و‬ ‫وحی معیار تمیز بین اعمال عادالنه و ناعادالنه را ارائه‬ ‫نمی کند‪ .‬رازی معیار عدالت را تجسم عالی ترین فضائل‬ ‫اخالقی می داند؛ یعنی‪ :‬عفت‪ ،‬رحم‪ ،‬خیرخواهی فراگیر‪،‬‬ ‫تالش بــرای نفع همگانی‪ .‬خواجه نصیرالدین طوسی‬ ‫عدالت اخالقی را بر دو پایه مساوات (توازن) و وحدت‬ ‫بنا می کند‪ .‬وی در تعریف گشاده دستی و ارتباط ان با‬ ‫عدالت می گوید که عدالت در کسب ثروت تجلی یافته‬ ‫و به احساس نزدیک تر است؛ اما گشاده دستی در تمایل‬ ‫به ثروت ظهور یافته و به عمل نزدیک تر است‪ .‬همچنین‬ ‫در باب عدالت و لطف می گوید عدالت توازن و میانه‬ ‫است اما لطف نوعی زیادت است‪ .‬عدالت ابتدا الزام‬ ‫استحقاق را ایجاب می کند و سپس لطف بر حسب‬ ‫تدبیر را‪ .‬بی عدالتی نیز ناشی از شرارت است و نیز معلول‬ ‫بی تعادلی و افراط حاصل از اعمال غیراخالقی‪ .‬ماوردی‬ ‫نیز مفهوم عدالت اخالقی را به عنوان ترکیبی از هنجارها‬ ‫و قواعد اخالقی و شرعی ارائه می کند‪.‬‬ ‫خدوری در ابتدای این فصل سخن از عدالت شرعی و‬ ‫تفاوت ان با عدالت اخالقی رانده بود و در فصل بعدی‪،‬‬ ‫یعنی فصل ششم مبحث عدالت شرعی را بیشتر بررسی‬ ‫می کند‪ .‬اصول عدالت برگرفته از شریعت و فقه دارای‬ ‫دو وجه هستند‪ :‬ذاتی و رویه ای‪ .‬ذاتی یعنی در ماده و‬ ‫محتوای قوانین شریعت هست‪ .‬رویه ای نیز به معنای‬ ‫عدالت شکلی یا صوری است؛ یعنی اجرای بی طرفانه‪،‬‬ ‫از نظر خدوری عدالت اجتماعی (عدالت توزیعی‬ ‫ذیل ان است) خصلت وضعی داشته و محصول‬ ‫عادت و تجربه انسانی است‪ .‬عدالتی هم که‬ ‫ابن تیمیه در سیاست شرعیه خود ارائه می کند‬ ‫چــون هدفش تامین نفع عمومی اســت‪ ،‬جزو‬ ‫عدالت اجتماعی قلمداد می شود‪.‬‬ ‫فصلنامه عدالت اجتماعی | شماره دوم‪ ،‬پاییز ‪1397‬‬ ‫منسجم و منظم قوانین‪ .‬عدالت ذاتی در واقع اعالم‬ ‫درستی ها و نادرستی هاست و اصول بنیادی عدالت‬ ‫که ذیل ان قرار می گیرند شامل‪ :‬اصل خیر عمومی‪ ،‬اصل‬ ‫حفظ نظم عمومی (مصلحت)‪ ،‬اصل سعادت (اولین‬ ‫بار فالسفه مسلمان سعادت را هدف نهایی زندگی‬ ‫دانستند)‪ ،‬اصل اخالق و منش نیکو‪ .‬عالوه بر اصول باال‪،‬‬ ‫اصل (حسن) نیت نیز از اصول بنیادی تبعی عدالت‬ ‫ذاتی به شمار می روند‪ .‬اما در زمینه عدالت رویه ای‪،‬‬ ‫شاهد حضور ان در عدالت حقوقی هستیم‪ .‬بر اساس‬ ‫این عدالت و در دوران کالسیک بر شخص قاضی بیش‬ ‫از نظام قضایی تکیه شده‪ .‬به همین سبب در توصیف‬ ‫قاضی و شاهد عادل دقت زیادی شده است‪ .‬به سبب‬ ‫ویژگی عدم تمرکز شریعت و تفاوت در زمینه های فقهی‬ ‫فقها‪ ،‬تفاوت در فهم از عدالت ایجاد شد‪ .‬تعارضات‬ ‫متعدد قضایی و تحت فشار سیاسی بودن قضات نیز‬ ‫موجب شد عدالت رویه ای اجرا نشود‪.‬‬ ‫فصول هفتم و هشتم برخالف سایر فصول از اساس‬ ‫برداشت های مــدرن از عدالت سامان یافته است‪.‬‬ ‫خدوری در فصل هفتم به جستجوی عدالت در میان‬ ‫ملل می پردازد و فارابی را اولین عالم مسلمانی می یابد‬ ‫که جنگ عادالنه (توجیه شده با شریعت) را بر اساس‬ ‫هدف ان (منافع شخصی حاکم یا خیر عمومی مردم) به‬ ‫عادالنه و ناعادالنه تقسیم می کند‪ .‬در سخنان فارابی‪،‬‬ ‫جنگ عادالنه با اصل جهاد شیعی تطابق دارد‪.‬‬ ‫عنوان فصل هشتم نیز عدالت اجتماعی است‪ .‬در این‬ ‫فصل‪ ،‬خدوری به بررسی نظرات ابن تیمیه و ابن خلدون‬ ‫می پردازد‪ .‬از نظر خدوری عدالت اجتماعی (عدالت‬ ‫توزیعی ذیل ان است) خصلت وضعی داشته و محصول‬ ‫عادت و تجربه انسانی است‪ .‬عدالتی هم که ابن تیمیه‬ ‫در سیاست شرعیه خود ارائه می کند چون هدفش تامین‬ ‫نفع عمومی اســت‪ ،‬جــزو عدالت اجتماعی قلمداد‬ ‫می شود‪ .‬از نظر ابن خلدون نیز بر اساس میزان عدالت‬ ‫می توان سه نوع دولت را از هم جدا کرد‪:‬‬ ‫الــف) نظم سیاسی حاصل از منابع وحیانی‪ :‬میزان‬ ‫عدالت در ان دین و شریعت‪.‬‬ ‫ب) نظم سیاسی حاصل از منابع بشری (عقالنی یا‬ ‫عرفی)‪ :‬میزان عدالت در ان داری نقص بوده و بیشتر‬ ‫وابسته به حکمران است‪.‬‬ ‫ج) نظم سیاسی حاصل از ترکیبی از منابع وحیانی و‬ ‫بشری‪ :‬عدالت دربرگیرنده هنجارهای مرسوم در‬ ‫جامعه اسالمی است‪.‬‬ ‫از نظر ابن خلدون عدالت مسئله محوری در هر نظریه‬ ‫اجتماعی مربوط به جامعه است‪ .‬وی برای تحقق عدالت‬ ‫به امریت شرع و رویه قضایی امید داشت‪.‬‬ ‫فصل اخر کتاب با عنوان «تحول مفهوم عدالت در‬ ‫شــرایــط م ــدرن»‪ ،‬جمع بندی مباحث طــرح شــده در‬ ‫کتاب به همراه دیدگاه های علمای مسلمان متاخر در‬ ‫باب عدالت است‪ .‬دیدگاه خود خدوری نیز در انتهای‬ ‫کتاب بار دیگر مورد تا کید قرار گرفته است‪ .‬با انکه‬ ‫شکل ارمانی عدالت اسالمی جلوه ای از عدالت الهی‬ ‫است‪ ،‬اما اختالفات فراوانی در فهم از عدالت در میان‬ ‫عالمان مسلمان است‪ .‬یکی از علل پایدار اختالف‬ ‫در بــاب عــدالــت‪ ،‬روش شناسانه اســت‪ :‬شکست در‬ ‫ایجاد پیوند میان نظریه عدالت با عمل‪ .‬اندیشمندان‬ ‫مسلمان در مواجهه با مسئله اقتباس معیارهای غربی‬ ‫به سه دسته احیا گران (رد معیارهای غربی)‪ ،‬نوگرایان‬ ‫‪113‬‬ ‫مرکز رشد دانشگاه امام صادق؟ع؟‬ ‫عدالت پژوهی‬ ‫(پذیرش معیارهای غربی بدون توجه به تناسبشان با‬ ‫سنت اسالمی) و پیونددهندگان بین این دو (مانند سید‬ ‫جمال الدین افغانی) تقسیم شدند‪ .‬از نظر سیدجمال‬ ‫سه فضیلت حیاء‪ ،‬اعتماد و راست گویی پایه های نظم‬ ‫و عدالت در گستره جهانی اند‪.‬‬ ‫امروزه دو جنبه اجتماعی (توزیعی) و حقوقی‪/‬قضایی‬ ‫عدالت بیشتر مورد توجه اندیشمندان مسلمان است‪.‬‬ ‫محور بحث عدالت اجتماعی‪ ،‬این بود که ایا معیار‬ ‫اسالمی با عدالت اجتماعی به معنای مساوات طلبی‬ ‫سازگار است؟ به صورت کالسیک مالکیت فردی اصل‬ ‫بوده و با مالکیت جمعی (برابری) محدود می شود‪ .‬معیار‬ ‫عدالت حا کم بر روابط میان ملت ها نیز در نهایت باید‬ ‫با لحاظ کردن منافع ملی تمام ملت ها تعیین گردد؛‬ ‫دین به سطح ملی محدود شود و معیار عدالت میان‬ ‫ملت ها مبتنی بر اصول اخالقی باشد؛ یعنی بازگشت‬ ‫به نسبی گرایی اخالقی‪.‬‬ ‫تا کید خــدوری بر عدالت اخالقی در حالی صورت‬ ‫می گیرد که عدالت اخالقی در بیشتر مواقع توجیه‬ ‫اخالقی است؛ یعنی معیار خاصی بیان می شود برای‬ ‫توجیه عادالنه بودن رفتارهای و نظرات خاص‪ .‬به همین‬ ‫سبب در بحث از عدالت اخالقی شاهد ان هستیم که‬ ‫ً‬ ‫گاها با فضایل بسیار واال روبرو نیستیم؛ مانند دیدگاه های‬ ‫ابن حزم‪ ،‬ماوردی و مرات السالطین ها‪ .‬خدوری از بین‬ ‫سه مجرای عدالت‪ ،‬یعنی وحی‪ ،‬عقل و عرفی گرایی‪،‬‬ ‫عرفی گرایی را برمی گزیند‪ .‬عرفی گرایی در دوران مدرن‬ ‫یعنی تغییر معیارهای اسالمی با توجیه و بر اساس‬ ‫معیارهای غربی‪ .‬البته خــدوری در بخشی از کتاب‬ ‫نگاه ترکیبی به معیارهای اسالمی و مدرن را می پذیرد‬ ‫اما کفه ترازو باز هم به سمت معیارهای مدرن (غربی)‬ ‫سنگینی می کند‪.‬‬ ‫‪ -2‬نقاط قوت کتاب‬ ‫کتاب «بــرداشــت مسلمانان از عــدالــت» محبوبیت‬ ‫بسیاری در میان دغدغه مندان عدالت به دست اورد‪.‬‬ ‫‪114‬‬ ‫این محبوبیت به سبب نقاط قوت بسیار کتاب بود‪ .‬از‬ ‫جمله این نقاط می توان به موارد ذیل اشاره کرد‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ ▪ رجوع به منابع دست اول‪ :‬تقریبا تمامی ارجاعات‬ ‫کتاب‪ ،‬به کتب و نوشته های خــود اندیشمندان‬ ‫مسلمان است‪.‬‬ ‫ ▪ تمرکز بر موضوع‪ :‬از خصلت های مفهوم عدالت در‬ ‫منابع اسالمی‪ ،‬ترکیب ان با سایر مفاهیم اختالفی‬ ‫در مکاتب دینی است‪ .‬دکتر خدوری تا حد امکان‬ ‫سعی نموده از افتادن در دام توصیف و تبیین مفاهیم‬ ‫بحث برانگیز و دور از مفهوم عدالت اجتناب کند‪.‬‬ ‫البته این اجتناب تا حدودی موجب سخت فهم‬ ‫شدن کتاب شده است و میزان استفاده از کتاب را‬ ‫برای مخاطبین عام کاهش داده‪ .‬این در حالی است‬ ‫که کتاب در اصل برای مخاطبین انگلیسی زبان‬ ‫نوشته شده است‪ .‬مخاطبینی که با دنیای فکری‬ ‫ً‬ ‫جهان اسالم ارتباط اندکی داشته و یا اصال ارتباطی‬ ‫ندارند‪.‬‬ ‫ ▪ حفظ خصلت درامدی کتاب‪ :‬کتاب دربرگیرنده‬ ‫نظرات دکتر خــدوری درب ــاره عدالت نیست (با‬ ‫صرف نظر از صفحات پایانی کتاب و ترجیحات‬ ‫نویسنده در فصل پایانی) و دکتر خدوری در بیان‬ ‫نظرات اندیشمندان اهل سنت سعی کرده جانب‬ ‫انصاف را رعایت دارد‪.‬‬ ‫ ▪ موفقیت در انتقال هدف‪ :‬با خوانش این کتاب‪،‬‬ ‫مخاطب متوجه گستردگی اختالف در برداشت از‬ ‫مفهوم عدالت و نیز گستردگی خود این مفهوم خواهد‬ ‫شد‪ .‬همچنین با تعدادی از منابع کالسیک و قابل‬ ‫تامل درباره مفهوم عدالت‪ ،‬مانند بحث مدینه عادله‬ ‫ابن سینا‪ ،‬فهم ابن رشد از عدالت و دریافت غزالی‬ ‫از این مفهوم اشنا شده و عالقمند مراجعه به متون‬ ‫معیار عدالت حاکم بر روابط میان ملت ها نیز در‬ ‫نهایت باید با لحاظ کردن منافع ملی تمام ملت ها‬ ‫تعیین گردد؛ دین به سطح ملی محدود شود و معیار‬ ‫عدالت میان ملت ها مبتنی بر اصول اخالقی باشد؛‬ ‫یعنی بازگشت به نسبی گرایی اخالقی‪.‬‬ ‫‪ -3‬نقاط ضعف کتاب‬ ‫با وجود نقاط قوت کتاب‪ ،‬از ضعف های کتاب نمی توان‬ ‫چشم پوشی کرد‪ .‬از جمله این نقاط ضعف که در کاهش‬ ‫مرجع شدن کتاب نیز تاثیر فراوانی گذاشته اند می توان‬ ‫به موارد ذیل اشاره نمود‪:‬‬ ‫ ▪ اکتفا به جهان اهــل سنت‪ :‬ایــن کتاب برداشت‬ ‫مسلمانان از عدالت نیست بلکه برداشت اهل‬ ‫سنت از عدالت است‪ .‬نویسنده تعمد داشته تا‬ ‫جایی که ممکن است اندیشه های شیعی را از سیر‬ ‫مباحث خود حذف کند مگر انکه امکان پذیر نباشد‬ ‫(مانند مباحث عدالت فلسفی)‪ .‬در رابطه با مکاتب‬ ‫فقهی و کالمی شیعه این حذف به صورت کامل‬ ‫انجام می پذیرد‪ .‬این حذف نه تنها در زمینه افراد‬ ‫رخ داده‪ ،‬بلکه حتی در نام بردن از مناطق‪ ،‬مناطق‬ ‫شیعی نشین تا حد امکان نیز حذف شده اند‪.‬‬ ‫ ▪ طرح خاص خوارج و معتزله‪ :‬نویسنده خوارج را از‬ ‫مهم ترین گروه های اولیه طرح کننده عدالت معرفی‬ ‫می کند اما استدالل های تاریخی کافی در این باره‬ ‫ندارد‪ .‬دومین گروه مهم را نیز معتزله می خواند‪.‬‬ ‫ ▪ اکتفا به اندیشمندان قدیم‪ :‬این کتاب به بررسی‬ ‫نظرات علمای قدیم محدود شده و به اندیشمندان‬ ‫دوران جدید تنها در فصل اخر پرداخته شده است‪.‬‬ ‫ ▪ نپرداختن به اثرپذیری از مدرنیته‪ :‬چگونگی تاثیر‬ ‫مدرنیته بر تغییر فهم از عدالت در نزد مسلمان بررسی‬ ‫نشده است‪.‬‬ ‫ ▪ تالش برای دوری از یک واقعیت‪ :‬نویسنده تالش‬ ‫داشته خود را از اثرپذیری انقالب اسالمی ایران‬ ‫فصلنامه عدالت اجتماعی | شماره دوم‪ ،‬پاییز ‪1397‬‬ ‫اصلی خواهد شد‪ .‬به این مورد می توان اضافه کرد‬ ‫نتایج شکاف سقیفه در میان مسلمین را‪ .‬با خوانش‬ ‫این کتاب مخاطب به صورت درامــدی با تحول‬ ‫مفهوم عدالت در جهان اسالمی که از اهل بیت؟مهع؟‬ ‫دورافتاده اشنایی پیدا کرده و چگونگی این تحول‬ ‫را در نبود اهل بیت؟مهع؟ درخواهد یافت‪.‬‬ ‫دور کند‪ .‬به همین دلیل این انقالب و تاثیرات ان‬ ‫در دریافت از عدالت نزد مسلمانان را به شدت‬ ‫فروکاسته و ان را هم رده پروژه احیا گرایی در دیگر‬ ‫کشورهای مسلمان قرار داده‪.‬‬ ‫ ▪ نپرداختن به اطالعات ابتدایی و زمینه ای از مکاتب‬ ‫فکری‪ :‬مناسب است پیش از اغاز به خوانش کتاب‪،‬‬ ‫خواننده مختصری درباره مکاتب فقهی و کالمی‬ ‫اهل سنت و اختالفات ان ها با یکدیگر کسب اطالع‬ ‫نماید‪ ،‬زیرا مباحث کتاب این اطالع ابتدایی را‬ ‫پوشش نمی دهد و به سبب ان خواننده اندکی در‬ ‫بین مکاتب دینی اهل سنت سرگردان می شود‪.‬‬ ‫ ▪ نبود استدالل در انتهای کتاب درباره چرایی ترجیح‬ ‫عرفی گرایی در نظریه عدالت‪ :‬با انکه کتاب‪ ،‬درامدی‬ ‫بر مفهوم عدالت است اما در نهایت نویسنده نظر‬ ‫مرجح خود را در رابطه با ریشه مناسب عدالت بیان‬ ‫می دارد بی انکه ان را با استدالل استوار نماید‪.‬‬ ‫شاید جفای نویسنده به نظریات شیعه را بتوان مهم ترین‬ ‫نقطه ضعف کتاب بیان نمود‪.‬‬ ‫‪ -4‬جمع بندی‬ ‫خواننده با مطالعه این کتاب از گستردگی مفهوم عدالت‬ ‫و گستردگی اختالف در مفهوم ان بین اندیشمندان‬ ‫ً‬ ‫عمدتا سنی و دوران قدیم اشنا می شود‪ .‬به همین سبب‬ ‫با پیشینه غنی تاریخی این مفهوم در سنت اسالمی‬ ‫اهل سنت نیز اشنا شده و در نتیجه پیدایی مفهوم‬ ‫عدالت در جهان اسالم را تنها به برخورد با مدرنیته ربط‬ ‫نمی دهد‪ .‬اما حذف اندیشه های فقهی و کالمی شیعی‬ ‫ضربه سختی به ساختار کتاب وارد کرده و کتاب را از‬ ‫مرجعیت انداخته است‪ .‬این کتاب جهت اشنایی با‬ ‫برداشت اندیشمندان قدیم اهل سنت از عدالت‪ ،‬به‬ ‫همراه برداشت چند فیلسوف معروف قدیم شیعه از این‬ ‫مفهوم برای مخاطب خاص عدالت پژوهشی مناسب‬ ‫است؛ منوط بر اینکه پیش از اغاز مطالعه ان‪ ،‬اطالعاتی‬ ‫ابتدایی از مکاتب دینی اهل سنت کسب کنیم‪.‬‬ ‫‪115‬‬ ‫مرکز رشد دانشگاه امام صادق؟ع؟‬ ‫عدالت پژوهی‬ ‫بی عدالتییعنی‬ ‫فقر و نابرابری‬ ‫عدالت پژوهی و عدالت خواهی در مدرسه علوم اقتصادی و‬ ‫سیاسی لندن (‪)LSE‬‬ ‫مدرسه علوم اقتصادی و سیاسی لندن (‪ )LSE‬در‬ ‫سال ‪ 1895‬و در شهر لندن انگلیس بنیان نهاده شد‪.‬‬ ‫این دانشگاه در سال ‪ 2015‬رتبه دوم دانشگاه های برتر‬ ‫جهان را (رتبه بندی ‪ )QS‬در حوزه علوم اجتماعی (رتبه‬ ‫‪ 35‬در کل حوزه ها) به خود اختصاص داده بود‪16 .‬‬ ‫تن از برندگان جایزه نوبل از اعضای هیئت علمی این‬ ‫دانشگاه یا فارغ التحصیالن ان بودند‪ .‬این دانشگاه که‬ ‫به ان به اختصار مدرسه اقتصاد لندن یا ‪ LSE‬نیز اطالق‬ ‫می شود‪ ،‬به لحاظ ساختار اداری از اجزای اصلی دانشگاه‬ ‫فدرال لندن محسوب می شود‪.‬‬ ‫‪ -1‬تاریخ دانشگاه‬ ‫در سال ‪ 1884‬میالدی هواداران جنبش سوسیالیستی‬ ‫فابینیسم در ذیل سازمان جامعه فابین گرد هم امدند‪.‬‬ ‫جامعه فابین یک سازمان سوسیالیست انگلیسی بود که‬ ‫تالش داشت سوسیالیسم را نه از طریق انقالب بلکه از‬ ‫طریق تالش تدریجی و دموکراتیک پیش برد‪ .‬جامعه فابین‬ ‫در سال ‪ 1900‬و پس از تشکیل حزب کارگر به ان پیوست‬ ‫اما موجودیت خود را به شکل یک تشکل روشنفکر و اتاق‬ ‫فکر در درون حزب کارگر حفظ کرد‪ .‬پیش از پیوستن به‬ ‫حزب کارگر یکی از مهم ترین اقدامات جامعه فابین تاسیس‬ ‫مدرسه علوم اقتصادی و سیاسی لندن با شعار «برای‬ ‫‪116‬‬ ‫بهبود جامعه» در سال ‪ 1895‬بود‪ .‬بنیان گذاران مدرسه‬ ‫علوم اقتصاد شامل سیدنی وب‪ ،‬بئاتریس وب‪ ،‬گراهام‬ ‫واالس و جرج برنارد شاو همگی از اعضای جامعه فابین‬ ‫بودند‪ .‬با پیوستن جامعه فابین به حزب کارگر‪ ،‬مدرسه‬ ‫اقتصاد نیز به لحاظ اداری به دانشگاه فدرال لندن پیوست‬ ‫(البته استقالل خود را حفظ کرد)‪.‬‬ ‫فردریش هایک ازجمله اساتید مطرح مدرسه علوم‬ ‫اقتصاد در طول دهه های ‪ 30‬و ‪ 40‬قرن بیستم بود‪ .‬در‬ ‫همین دوران مناظره معروف علمی در حوزه اقتصاد‬ ‫بین ‪ LSE‬و کمبریج در باب اقتصاد درمی گیرد‪ .‬ادوین‬ ‫کانن استاد اقتصاد ‪ LSE‬و الفرد مارشال استاد اقتصاد‬ ‫سیاسی دانشگاه کمبریج درباره بسترهای اصلی اقتصاد‬ ‫استدال ل های متفاوتی را طرح کردند‪ .‬در این اختالف‬ ‫دانشگاهی‪ ،‬لیونل رابینز و فردریش هایک نماینده های‬ ‫برجسته ‪ LSE‬و جــان مینارد کینز نماینده برجسته‬ ‫کمبریج بودند‪ .‬دیدگاه های رابینز و هایک در مکتب‬ ‫اتریشی اقتصاد (با تا کید بر تجارت ازاد و مخالفت با‬ ‫مداخله دولت) جای می گرفتند‪.‬‬ ‫ً‬ ‫در طول جنگ جهانی دوم ‪ LSE‬از لندن موقتا به شهر‬ ‫کمبریج نقل مکان کرد‪ .‬از ابتدای قرن بیست و یکم ‪LSE‬‬ ‫نفوذ گسترده ای در سیاست‪ ،‬تجارت و مباحث حقوقی‬ ‫جامعه انگلیس دارد‪ .‬این نفوذ از طریق پارلمان‪ ،‬قوه‬ ‫‪ -2‬دپارتمان ها‪ ،‬شعبات و موسسات پژوهشی‬ ‫در حال حاضر ‪ 26‬دپارتمان اموزشی و موسسه پژوهشی‬ ‫در ‪ LSE‬وجود دارد‪ :‬دپارتمان های حسابداری‪ ،‬رسانه و‬ ‫ارتباطات‪ ،‬مردم شناسی‪ ،‬روش شناسی‪ ،‬تاریخ اقتصادی‪،‬‬ ‫فلسفه و منطق‪ ،‬اقتصاد‪ ،‬روانشناسی و علوم رفتاری‪،‬‬ ‫از ابتدای قرن بیست و یکم ‪ LSE‬نفوذ گسترده ای در‬ ‫سیاست‪ ،‬تجارت و مباحث حقوقی جامعه انگلیس‬ ‫دارد‪ .‬این نفوذ از طریق پارلمان‪ ،‬قوه مجریه و بانک‬ ‫مرکزی انگلیس اعمال می شود‪.‬‬ ‫فصلنامه عدالت اجتماعی | شماره دوم‪ ،‬پاییز ‪1397‬‬ ‫مجریه و بانک مرکزی انگلیس اعمال می شود‪ .‬برخی‬ ‫از اساتید و فارغ التحصیالن ‪ LSE‬پست های نمایندگی‬ ‫مجلس‪ ،‬فرمانداری و حضور در هیئت دولــت را در‬ ‫اختیار دارند‪ .‬ازجمله موارد نفوذ و حضور در مباحث‬ ‫جاری انگلیس‪ ،‬پروژه ای دی کارت اجباری شهروندان‬ ‫بود‪ .‬دانشگاه از طریق پژوهش در رابطه با هزینه های این‬ ‫طرح و تالش برای تغییر افکار عمومی به مخالفت با این‬ ‫پروژه دولت برخاست‪.‬‬ ‫‪ LSE‬دارای بــزرگ تــریــن کتابخانه علوم اجتماعی و‬ ‫سیاسی در جهان است‪ .‬کتابخانه اصلی ان داری ‪4‬‬ ‫میلیون جلد کتاب چاپی‪ 60 ،‬هزار مجله انالین و ‪29‬‬ ‫هزار کتاب الکترونیک (جدا از کتابخانه دیجیتالی)‬ ‫است‪ .‬هرروز حدود ‪ 7‬هزار و پانصد دانشجو‪ ،‬محقق‬ ‫و استاد دانشگاه به مجموعه دانشگاه رجوع می کنند‪.‬‬ ‫مجموعه دانشگاه ‪ 12‬هزار کاربر خارج از دانشگاه را نیز‬ ‫پوشش می دهد‪ .‬دانشجویان ‪ LSE‬همچنین می توانند‬ ‫از کتابخانه های کالج های دانشگاه فدرال لندن و نیز‬ ‫کتابخانه مجلس اعیان استفاده کنند‪.‬‬ ‫درامد این دانشگاه در سال ‪ 2014‬مبلغی معادل ‪279‬‬ ‫میلیون پوند و مخارج ان معادل ‪ 261‬میلیون پوند انگلیس‬ ‫بود‪ .‬منابع اصلی درامد دانشگاه شامل ‪ 153‬میلیون پوند‬ ‫از شهریه‪ 24.4 ،‬میلیون پوند از کمک های مالی شورای‬ ‫سرمایه گذاری‪ 27،‬میلیون پوند از کمک هزینه های پژوهشی‬ ‫و ‪ 5.8‬میلیون پوند از طریق اهدا و سرمایه گذاری بود‪.‬‬ ‫مالیه‪ ،‬سیاست گذاری اجتماعی‪ ،‬جغرافیا و محیط زیست‪،‬‬ ‫جامعه شناسی‪ ،‬دولت‪ ،‬امار‪ ،‬توسعه بین الملل‪ ،‬تاریخ‬ ‫بین الملل‪ ،‬روابط بین الملل‪ ،‬حقوق‪ ،‬مدیریت‪ ،‬ریاضیات‬ ‫و موسسات اروپا‪ ،‬جنسیت‪ ،‬نابرابری بین المللی‪ ،‬مصالح‬ ‫عمومی‪ ،‬بشردوستی و کارافرینی اجتماعی مارشال‬ ‫به همراه مرکز اموزش زبان این ‪ 26‬مجموعه را تشکیل‬ ‫می دهند‪ LSE .‬تنها دانشگاه انگلیس است که رشته‬ ‫کارشناسی تاریخ اقتصادی را دایر کرده است‪ .‬روابط‬ ‫بین الملل نیز در این دانشگاه جدا از دپارتمان دولت‬ ‫و به صورت مجزا تدریس می شود‪ .‬در حال حاضر ‪140‬‬ ‫رشته‪-‬گرایش در کارشناسی ارشد و ‪ 35‬رشته‪-‬گرایش‬ ‫در دوره دکتری در این دانشگاه تدریس می شود‪ .‬تا سال‬ ‫‪ 2007‬مدارک دانشگاهی به طور مشترک از سوی دانشگاه‬ ‫فدرال لندن و ‪ LSE‬صادر می شد اما از سال ‪ 2008‬به بعد‬ ‫ً‬ ‫‪ LSE‬مستقال اقدام به اعطای مدرک دانشگاهی نمود‪.‬‬ ‫برخالف بسیاری از دانشگاه های انگلیس‪ LSE ،‬نظام‬ ‫سه ترمی خود را حفظ کرده است‪ .‬الزم به ذکر است‬ ‫برخالف بقیه دانشگاه ها‪ LSE ،‬مراسم اعطای ساالنه‬ ‫دکترای افتخاری ندارد و در طول تاریخ خود تنها ‪10‬‬ ‫دکــتــرای افتخاری (مانند اعطای دکــتــرای افتخاری‬ ‫اقتصاد به نلسون ماندال) اعطا کرده است‪.‬‬ ‫اندیشکده ها و اتاق فکرهای متعددی از سوی ‪LSE‬‬ ‫تاسیس شده اســت‪ .‬ازجمله ان هــا م ـی تــوان بــه مرکز‬ ‫تجزیه وتحلیل محرومیت اجتماعی‪ ،‬مرکز تغییرات‬ ‫اقتصادی و سیاسی‪ ،‬مرکز اقتصاد کالن‪ ،‬گروه بازهای مالی‬ ‫(تاسیس شده توسط رئیس سابق بانک مرکزی انگلیس)‪،‬‬ ‫موسسه تغییرات اب و هوایی و محیط زیست گرانتام و‬ ‫موسسه مصالح بین الملل اشاره کرد‪ .‬موسسه مصالح‬ ‫بین الملل شامل هفت مرکز مطالعات منطقه ای افریقا‪،‬‬ ‫اسیای شرقی‪ ،‬امریکای التین و حوزه دریای کارائیب‪،‬‬ ‫خاورمیانه‪ ،‬جنوب اسیا و ایاالت متحده است‪ .‬در یک‬ ‫نظرسنجی صورت گرفته از سوی دانشگاه پنسیلوانیا‪،‬‬ ‫‪ LSE‬دومین دانشگاه برتر در زمینه اتاق فکر شناخته‬ ‫‪117‬‬ ‫مرکز رشد دانشگاه امام صادق؟ع؟‬ ‫عدالت پژوهی‬ ‫شد‪ .‬مقام نخست به دانشگاه هــاروارد و مرکز بلفر ان‬ ‫اختصاص داشت‪ .‬در سال ‪ 2015‬نیز مرکز زنان‪ ،‬صلح‬ ‫و امنیت توسط انجلیا جولی و ویلیام هیگ راه اندازی‬ ‫شد‪ .‬تدریس انجلیا جولی در این مرکز به عنوان استاد‬ ‫مدعو‪ ،‬اعتراض دانشجویان را برانگیخت‪.‬‬ ‫‪ LSE‬برنامه سخنرانی های عمومی نیز دارد که در ان ها‬ ‫عامه مردم می توانند شرکت کنند‪ .‬ازجمله سخنرانان این‬ ‫برنامه می توان به کوفی عنان‪ ،‬تونی بلر‪ ،‬گوردون براون‪،‬‬ ‫دیوید کامرون‪ ،‬نوام چامسکی‪ ،‬بیل کلینتون‪ ،‬میلتون‬ ‫فریدمن‪ ،‬معمر قذافی‪ ،‬لی هسین لونگ‪ ،‬انجلینا جولی‪،‬‬ ‫پل کروگمن‪ ،‬دیمیتری مــدودف‪ ،‬ماریو مونتی‪ ،‬کوین‬ ‫راد‪ ،‬جفری ساکس‪ ،‬گرهارد شرودر‪ ،‬لوئیز ایناسیو لوال دا‬ ‫سیلوا‪ ،‬انگ سان سوچی‪ ،‬امارتیا سن‪ ،‬جورج سوروس و‬ ‫روان ویلیامز‪ ،‬نلسون ماندال و مارگارت تاچر اشاره کرد‪.‬‬ ‫ازجمله شعبات بین المللی ‪ LSE‬می توان به ا کادمی‬ ‫علم‪ ،‬فناوری و حمل ونقل دریایی عرب در مصر‪ DEI ،‬در‬ ‫یونان‪ ،‬کالج التا ویستا در پاکستان‪ ،‬روتز کالج اینترنشنال‬ ‫در پاکستان‪ ،‬دانشگاه کالج الهور در پاکستان‪ ،‬موسسه‬ ‫مدیریت در سنگاپور‪ ،‬کالج استنزفیلد در سنگاپور‪،‬‬ ‫موسسه سلطنتی کلمبو در سریالنکا‪ ،‬راسل اسکیوار‬ ‫اینترنشنال کالج در هند‪ ،‬مدرسه تجارت استنزفیلد‬ ‫در هند‪ ،‬مدرسه تجارت و مالیه هند در هند‪ ،‬دانشگاه‬ ‫بیلگی استانبول در ترکیه‪ ،‬موسسه بین المللی تکنولوژی و‬ ‫مدیریت در دبی و دانشگاه اقیانوس ارام در پرو اشاره کرد‪.‬‬ ‫‪ -3‬نحوه پذیرش دانشجو‬ ‫ورود به ‪ LSE‬بسیار رقابتی است‪ .‬در سال ‪ 2014‬از میان ‪17‬‬ ‫هزار متقاضی دوره کارشناسی تنها هزار و پانصد متقاضی‬ ‫پذیرش شدند‪ .‬برای دوره کارشناسی ارشد نیز تنها حدود‬ ‫‪ 5‬الی ‪ 7‬درصد متقاضیان (بسته به رشته موردتقاضا)‬ ‫پذیرش می شوند‪ .‬در سال ‪ 2014‬تعداد ‪ 9‬هزار و شش صد‬ ‫دانشجوی تمام وقت و حدود ‪ 700‬دانشجوی پاره وقت در‬ ‫‪ LSE‬مشغول به تحصیل بوده اند‪ LSE .‬از حدود ‪ 155‬کشور‬ ‫‪118‬‬ ‫پذیرش داشته است‪ 30 .‬درصد دانشجویان از انگلیس‪،‬‬ ‫‪ 10‬درصد از امریکای شمالی‪ 21 ،‬درصد از اروپا‪ 32 ،‬درصد‬ ‫از اسیا‪ 2 ،‬درصد از افریقا‪ 1 ،‬درصد از استرالیا و ‪ 2‬درصد‬ ‫از امریکای جنوبی بودند‪ .‬هویت ‪ 2‬درصد از دانشجویان‬ ‫بیان نشده است‪ .‬حدود ‪ 60‬درصد دانشجویان در دوره‬ ‫کارشناسی ارشد مشغول به تحصیل هستند‪ .‬نسبت‬ ‫زنان به مردان نیز در بین دانشجویان ‪ 51‬درصد مرد و ‪49‬‬ ‫درصد زن را نشان می دهد‪ .‬تعداد کارکنان تمام وقت ‪LSE‬‬ ‫کمتر از ‪ 2‬هزار نفر و تعداد کارکنان پاره وقت ان یک هزار و‬ ‫چهارصد نفر است‪ 44 .‬درصد از کارکنان ‪ LSE‬از سایر‬ ‫کشورها جذب شده اند‪.‬‬ ‫تا کنون نیز ‪ 160‬هزار نفر (بیش از ‪ 190‬ملیت متفاوت)‬ ‫از ‪ LSE‬در جهان فارغ التحصیل شده اند‪ .‬این تعداد‬ ‫‪ 37‬تن از رهبران حال حاضر و سابق جهان‪ 31 ،‬عضو‬ ‫مجلس عوام انگلیس و ‪ 42‬نفر از اعضای مجلس اعیان‬ ‫انگلیس را هم شامل می شود‪.‬‬ ‫برخی از اساتید ‪ LSE‬دغدغه عدالت داشته اند‪ ،‬از جمله‬ ‫این اساتید می توان فردریش فون هایک‪ ،‬جیمز ادوارد‬ ‫مید‪ ،‬برایان بری و امارتیا سن را نام برد‪.‬‬ ‫‪ -4‬در باب عدالت‬ ‫در این دانشگاه کالس های متعددی در باب عدالت‬ ‫برگزار می شود‪ .‬از جمله این کالس ها می توان به کالس های‬ ‫«اختالفات معاصر درباره عدالت»‪« ،‬عدالت جهانی» و‬ ‫«حاکمیت‪ ،‬حقوق و عدالت‪ :‬مسائلی در نظریه سیاسی‬ ‫بین الملل» اشاره کرد‪ .‬برخی از کالس ها نیز مرتبط با‬ ‫موضوع عدالت هستند؛ مانند کالس های «سیاست های‬ ‫نابرابری و توزیع مجدد»‪« ،‬معضالت برابری»‪« ،‬نابرابری‬ ‫ورود به ‪ LSE‬بسیار رقابتی است‪ .‬در سال ‪ 2014‬از‬ ‫میان ‪ 17‬هزار متقاضی دوره کارشناسی تنها هزار و‬ ‫پانصد متقاضی پذیرش شدند‪ .‬برای دوره کارشناسی‬ ‫ارشد نیز تنها حدود ‪ 5‬الی ‪ 7‬درصد متقاضیان (بسته‬ ‫به رشته موردتقاضا) پذیرش می شوند‪.‬‬ ‫شهری»‪« ،‬شهرها‪ ،‬مردم و فقر در جنوب»‪« ،‬فقر‪ ،‬محرومیت‬ ‫اجتماعی و تغییرات اجتماعی»‪« ،‬فقر»‪« ،‬فقر جهانی و‬ ‫حقوق بشر»‪« ،‬قساوت و عدالت»‪« ،‬جامعه شناسی نژاد‬ ‫و قومیت»‪« ،‬جنسیت و جامعه» و «جنسیت‪ ،‬سیاست‬ ‫و جامعه مدنی» اشاره کرد‪ .‬در سال ‪ 2016‬این دانشگاه‬ ‫سه مدرسه تابستانی نیز به نام های «عدالت و شفافیت‬ ‫در افریقا»‪« ،‬فقر و توسعه» و «سرمایه داری‪ ،‬دموکراسی و‬ ‫برابری‪ :‬اقتصاد سیاسی کشورهای پیشرفته» برگزار نمود‬ ‫که مرتبط با موضوع عدالت بود‪.‬‬ ‫رساله های دکتری متعددی نیز در طی سال های اخیر‬ ‫با موضوع عدالت یا مرتبط با ان در دانشگاه ‪LSE‬‬ ‫دفاع شده اند‪ .‬حتی اگر با نگاه سخت گیرانه به مدخل‬ ‫رساله های دکتری بنگریم بــاز با تعداد قابل توجهی‬ ‫رساله دکتری در موضوع عدالت رو بــرو خواهیم بود‪.‬‬ ‫از جمله این رساله ها می توان به «عدالت‪ ،‬کودکان و‬ ‫خانواده»‪« ،‬انسجام و توجیه پذیری قانون مردمان رالز»‪،‬‬ ‫«ارمان برابری‪ :‬مساوات گرایی بخت و منتقدان ان»‪،‬‬ ‫«میان دادوستد و استحقاق‪ :‬به چه سبب نابرابری باید‬ ‫مدخل باشد؟»‪« ،‬پویایی اقتصادی برابری و طبقات»‪،‬‬ ‫«مدل های تصمیم گیری اقتصادی خانواده‪ ،‬با استفاده‬ ‫از عدالت بین نسلی»‪« ،‬عدالت توزیعی بین المللی‪:‬‬ ‫دفــاع از جهان وطنی»‪« ،‬نقش استحقاق در عدالت‬ ‫توزیعی»‪« ،‬التیام یا ضرر؟‪ :‬یک پژوهش چند روشی به مثابه‬ ‫فصلنامه عدالت اجتماعی | شماره دوم‪ ،‬پاییز ‪1397‬‬ ‫پاسخی قربانی محور به بی عدالتی سازمانی»‪« ،‬ازادی‬ ‫ذیل قانون‪ :‬حق و انقالب در نظریه عدالت کانت»‪« ،‬ایا‬ ‫زکات موجب عدالت و رفاه می شود؟ سیاست رفاه‬ ‫اسالمی در پاکستان‪« ،»1994-1980 ،‬عدالت اجتماعی‬ ‫فضاهای جغرافیایی‪ :‬تامالتی درباره شهرهای افریقای‬ ‫جنوبی»‪« ،‬کشف عدالت فرهنگی‪ :‬تفاوت‪ ،‬دموکراسی و‬ ‫دولت حداقلی منطقی»‪« ،‬قانون اتحادیه اروپا و پرسش‬ ‫از عدالت» و «صلح بسنده‪ ،‬ثبات و عدالت‪ :‬نظریه‬ ‫کاربردی بین المللی جان رالز» اشاره کرد‪.‬‬ ‫‪ -5‬پژوهش های عمومی‬ ‫‪ LSE‬در ارتباط با مسائل روز انگلیس و سایر کشورها‬ ‫پژوهش های متعددی را انجام داده و منتشر نموده‬ ‫است‪ .‬این دانشگاه سعی دارد از طریق انتشار چنین‬ ‫پژوهش هایی بر روند سیاست گذار ی ها اثرگذار باشد‪.‬‬ ‫در ذیل تعدادی از پژوهش های مرتبط با مسئله عدالت‬ ‫به طور خالصه اورده می شوند‪:‬‬ ‫‪ .1-5‬طرح ریزی حداقل حقوق برای‬ ‫کاهش فقر و نابرابری دستمزد‬ ‫این پژوهش اقتصادی طرح نظام دستمزد ملی بریتانیایی‬ ‫را پایه ریزی می نمود که بدون کاستن از ارزش شغل ها‪ ،‬فقر‬ ‫و نابرابری حقوقی را کاهش دهد‪ .‬سرپرستی این پژوهش با‬ ‫پروفسور الن مانینگ بوده و به مرحله اجرا نیز رسیده است‪.‬‬ ‫‪ .2-5‬اطمینان از سیاست های انسانی و‬ ‫منصفانه پناهندگی در اتحادیه اروپا‬ ‫ایــن پژوهش ‪ LSE‬سیاست های تقسیم به مساوات‬ ‫مسئولیت پذیرش جمعیت پناه جویان در حال گسترش‬ ‫در داخل اتحادیه اروپا را تحت تاثیر قرارداد‪ .‬توضیح انکه‬ ‫در سال ‪ 2013‬نزدیک به پانصد هزار نفر پناهنده وارد‬ ‫اتحادیه اروپا شدند اما میزان مسئولیت ها و تعهدات‬ ‫کشورهای عضو در قبال این پناه جویان متفاوت بود‬ ‫و برخی از کشورهای اعضا خواستار توزیع عادالنه تر‬ ‫‪119‬‬ ‫مرکز رشد دانشگاه امام صادق؟ع؟‬ ‫عدالت پژوهی‬ ‫پناهندگان در میان کشورهای عضو شدند‪ .‬دکتر ایکو‬ ‫ثیلمن سرپرستی این پژوهش را بر عهده داشت‪.‬‬ ‫‪ .3-5‬ارتقای عدالت و امنیت در افریقای مرکزی‬ ‫این پژوهش ‪ LSE‬در باب تجربیات مردم محلی افریقای‬ ‫مرکزی‪ ،‬تالش های ملی و بین المللی برای بازگرداندن‬ ‫صلح و امنیت در افریقای مرکزی را تحت تاثیر قرار داد‪.‬‬ ‫سرپرستی این پروژه بر عهده اقایان تیم الن‪ ،‬الکس ِد‬ ‫وال و خانم ماریک اسکومروس بود‪.‬‬ ‫‪ .4-5‬کمک به خانواده های فقیر برای‬ ‫رهایی از چاله فقر سوخت‬ ‫این پژوهش دولت انگلیس را متقاعد کرد نحوه سنجش‬ ‫فقر سوخت را به تمرکز بهتر بر روی مسئله اصلی تغییر‬ ‫دهد‪ .‬مسئولیت پژوهش با پروفسور جان هیلز استاد‬ ‫رشته سیاست گذاری اجتماعی است که از سال ‪2000‬‬ ‫شروع شده‪ .‬هیلز در سال ‪ 2012‬شاخص فقر سوخت را‬ ‫بر دو مفهوم استوار کرد‪ :‬درامد اندک با هزینه های باال‪،‬‬ ‫شکاف فقر سوخت‪ .‬هدف این پژوهش افزایش کیفیت‬ ‫زندگی اقشار اسیب پذیر در جامعه است‪.‬‬ ‫‪ -6‬مراکز پژوهشی‬ ‫دو مرکز پژوهشی ذیل دانشگاه ‪ LSE‬به پژوهش و اموزش‬ ‫پیرامون مفاهیم مرتبط با عدالت مـی پــردازنــد‪ .‬مرکز‬ ‫تجزیه وتحلیل محرومیت اجتماعی (‪ )CASE‬یکی از این‬ ‫دو مرکز است که ابعاد مختلف نقاط ضعف اجتماعی‬ ‫را به همراه تاثیرات خط مشی گذاری اجتماعی بررسی‬ ‫می کند‪ .‬این بررسی ذیل محورهای «فقر‪ ،‬محرومیت و‬ ‫برابری»‪« ،‬کودکان‪ ،‬خانواده و اموزش وپرورش»‪« ،‬سالمتی‬ ‫و بهداشت اجتماعی»‪« ،‬مسکن‪ ،‬محالت مسکونی و‬ ‫محیط زیست»‪« ،‬ثروت و تحرک اجتماعی»‪« ،‬اشتغال و‬ ‫درامد»‪« ،‬مالیات‪ ،‬مزایا و حقوق بازنشستگی»‪« ،‬نابرابری‬ ‫مناطق»‪ .‬مرکز پژوهشی دیگر موسسه نابرابری های‬ ‫بین المللی نــام دارد که در ســال ‪ 2015‬از ســوی ‪LSE‬‬ ‫تاسیس شــده اســت‪ .‬ایــن موسسه وظیفه هماهنگی‬ ‫‪120‬‬ ‫و مدیریت تجزیه وتحلیل نابرابری را در ‪ LSE‬بر عهده‬ ‫دارد‪ .‬ایــن موسسه بــرگــزاری سمینارها و کارگاه های‬ ‫منظم‪ ،‬توسعه وب سایت به عنوان یک پرتال مرتبط‬ ‫کننده تحقیقات نابرابری در جای های مختلف ‪،LSE‬‬ ‫حمایت از مشارکت های عمومی‪ ،‬سخنرانی های ساالنه‬ ‫و ارائه گزارش پژوهش ها‪ ،‬طراحی یک دوره کارشناسی‬ ‫ارشد با محتوای نابرابری‪ ،‬حمایت از دانشجویان دوره‬ ‫دکتری که بر روی مفهوم نابرابری در حال پژوهش هستند‬ ‫و درنهایت افزودن بر حضور ‪ LSE‬در حوزه دانشگاهی‬ ‫مباحث نابرابری هم در سطح ملی و هم بین المللی را‬ ‫سرفصل اقدامات خود معرفی کرده است‪ .‬موسسه از‬ ‫همکاری نهادهای غیردولتی و بین المللی مانند یونسکو‬ ‫و بانک جهانی بهره مند است‪.‬‬ ‫در میان برنامه های پژوهشی نیز می توان از برنامه پژوهشی‬ ‫نابرابری و فقر نام برد‪ .‬این برنامه پژوهشی ازجمله کارهای‬ ‫دپارتمان مردم شناسی ‪ LSE‬است‪ .‬محوریت این برنامه‬ ‫انجام پژوهش های میدانی قوم نگارانه در بــاره مسائل‬ ‫مهم زندگی مانند معیشت‪ ،‬مالکیت‪ ،‬نیروی کار‪ ،‬کار‪،‬‬ ‫تعامل‪ ،‬وابستگی‪ ،‬توسعه‪ ،‬حقوق‪ ،‬ائین مذهبی‪ ،‬دولت‬ ‫و غیر دولت از دریچه نابرابری و فقر است‪.‬‬ ‫در محتوای کالس های درسی و نیز انچه به عنوان‬ ‫ثمره مراکز پژوهشی ‪ LSE‬به جامعه علمی عرضه‬ ‫می شود‪ ،‬جایگزینی نابرابری به جای مفهوم عدالت‬ ‫است‪ .‬نابرابری و عدالت توزیعی به قدری در ‪LSE‬‬ ‫پررنگ است که می توان گفت این دانشگاه عدالت‬ ‫را به مثابه مسئله برابری و نابرابری می شناسد‪.‬‬ ‫میزان توجه به مفهوم عدالت در ‪ LSE‬بیش از هر چیز‬ ‫در رساله های دکتری ان رخ می نماید‪ .‬همگام با جهان‬ ‫لیبرال‪ ،‬لبه پژوهش های دانشگاهی ‪ LSE‬متوجه نظریه‬ ‫عدالت رالــز‪ ،‬لیبرالیسم وظیفه گرا و عدالت از دید‬ ‫جماعت گرایان اســت؛ امــا در محتوای کالس های‬ ‫درسی و نیز انچه به عنوان ثمره مراکز پژوهشی ‪LSE‬‬ ‫به جامعه علمی عرضه می شود‪ ،‬جایگزینی نابرابری‬ ‫به جای مفهوم عدالت است‪ .‬نابرابری و عدالت توزیعی‬ ‫به قدری در ‪ LSE‬پررنگ است که می توان گفت این‬ ‫دانشگاه عدالت را به مثابه مسئله برابری و نابرابری‬ ‫می شناسد‪ .‬در ره گیری دالیل چنین شناختی باید‬ ‫به پیشینه اجتماعی‪-‬سیاسی ‪ LSE‬اشاره کرد‪LSE .‬‬ ‫دانشگاهی بود که توسط سوسیال دموکرات ها پایه گذاری‬ ‫شد و در حال حاضر تامین کننده بدنه نخبه حزب کارگر‬ ‫انگلیس به شمار می رود‪ LSE .‬نه تنها این پیشینه را‬ ‫نفی نکرده بلکه سعی نموده نقش فعالی در هدایت‬ ‫ان داشته باشد‪ .‬به نحوی که خود را در حصار جهان‬ ‫دانشگاهی خالصه نکرده و سعی دارد در متن زندگی‬ ‫انگلیسی حضورداشته باشد‪ .‬این حضور هم در شکل‬ ‫سخت افزاری‪ ،‬مانند تعیین مکان اصلی دانشگاه در‬ ‫مرکز لندن و به شکل مرتبط با شهر‪ ،‬و هم در شکل‬ ‫نرم افزاری‪ ،‬مانند برگزاری جلسات سخنرانی عمومی‪،‬‬ ‫انتشار رایگان یافته های علمی و رساله ها‪ ،‬اظهارنظر‬ ‫در مورد مسائل روز انگلیس و‪ ،...‬خود را می نمایاند‪.‬‬ ‫عدالت به مثابه مسئله برابری و نابرابری موجب شده‬ ‫این دانشگاه اثرگذاری بسیاری در این حوزه داشته‬ ‫باشد و توان هدایت دیدگاه های جهان دانشگاهی‬ ‫بااین حال پژوهش حول خود مفهوم عدالت در ‪LSE‬‬ ‫کم رنگ است‪ .‬مسئله ای که موجب ضربه خوردن‬ ‫جایگاه این دانشگاه در لبه علمی عدالت پژوهی‬ ‫می شود‪ .‬به نظر نگارنده به عکس حوزه نابرابری‪،‬‬ ‫‪ LSE‬در عدالت پژوهی و گشودن مسیرهای جدید‬ ‫حرفی برای گفتن نخواهد داشت‬ ‫فصلنامه عدالت اجتماعی | شماره دوم‪ ،‬پاییز ‪1397‬‬ ‫‪ -7‬بررسی کلی دانشگاه‬ ‫در باب برابری و نابرابری را به خود اختصاص دهد‪.‬‬ ‫در نگاه کلی انچه را نگارنده عالقه مند است به عنوان‬ ‫سرخط اموخته ها از ‪ LSE‬به مخاطبین این متن ارائه‬ ‫نماید می توان در محورهای ذیل خالصه نمود‪:‬‬ ‫ ▪ مرکز دانشگاه بر علوم اجتماعی و پرهیز از ورود به‬ ‫حوزه های فنی و پزشکی‬ ‫ ▪ رویکرد میان رشته ای به مباحث و استفاده از توان‬ ‫حوزه وسیعی از علوم اجتماعی‬ ‫ ▪ تعیین یک تعریف کلی از عدالت (برابری و نابرابری)‬ ‫و حضور اثرگذار در این تعریف‬ ‫ ▪ اج ــازه دادن بــه پژوهشگران جهت بــررســی دیگر‬ ‫تعاریف عدالت بدون صرف هزینه های پژوهشی‬ ‫در ان (مدیریت هزینه)‬ ‫ ▪ متمرکز نمودن برنامه های پژوهشی نابرابری در چند‬ ‫مرکز پژوهشی مشخص‬ ‫ ▪ سعی در اثرگذاری بر فضای جامعه انگلیس‬ ‫ ▪ اهمیت داشتن نابرابری در مباحث جنسیت‪،‬‬ ‫مهاجرت‪ ،‬ساخت شهری و اقتصاد (در کنار اولویت‬ ‫فرعی بودن حوزه های سیاست و نژاد)‬ ‫ ▪ تمرکز بر روی سه منطقه انگلیس‪ ،‬اتحادیه اروپا و‬ ‫افریقا (با محوریت کشور افریقای جنوبی) به عنوان‬ ‫حوزه جغرافیایی نفوذ‬ ‫درنهایت مـی تــوان از علل موفقیت ‪ LSE‬در کسب‬ ‫جایگاهی معتبر در مباحث نابرابری مدیریت هزینه‬ ‫با تمرکز در حوزه های مشخص و تالش برای کاربردی‬ ‫کــردن پــژوهـش هــا جهت اثــرگــذاری بــر روی دولــت و‬ ‫جامعه دانست‪ .‬بااین حال پژوهش حول خود مفهوم‬ ‫عدالت در ‪ LSE‬کم رنگ است‪ .‬مسئله ای که موجب‬ ‫ضربه خ ــوردن جایگاه ایــن دانشگاه در لبه علمی‬ ‫عدالت پژوهی می شود‪ .‬به نظر نگارنده به عکس حوزه‬ ‫نابرابری‪ LSE ،‬در عدالت پژوهی و گشودن مسیرهای‬ ‫جدید حرفی برای گفتن نخواهد داشت و بیشتر پیرو‬ ‫سایر مرا کز علمی جهان به خصوص دانشگاه های‬ ‫امریکایی خواهد بود‪.‬‬ ‫‪121‬‬ ‫مرکز رشد دانشگاه امام صادق؟ع؟‬ ‫عدالت پژوهی‬ ‫بازار «غیرانتفاعی»‬ ‫ِ‬ ‫از دید مستند غیرانتفاعی‪ ،‬مسئله اساسی ظهور و نفوذ یک‬ ‫نگاه اقتصادی و جایگزینی تدریجی ان با نگاه اموزشی است‪.‬‬ ‫«غیرانتفاعی» که به مرور «انتفاعی» شد و در دهه های‬ ‫بعد‪ ،‬نامش را به «غیردولتی» تغییر داد‪ ،‬عنوان مستندی‬ ‫است که سعی دارد مخاطب را متوجه انتفاعی شدن‬ ‫غیردولتی ها‪ ،‬کیفیت پایینشان و تاثیر این مدارس بر‬ ‫تشدید فاصله طبقاتی کند‪ .‬این مستند توسط موسسه‬ ‫هنری رسانه ای دیدبان پیشرفت تهیه شد و قرار بود سال‬ ‫‪ 1396‬از شبکه سوم سیما و در برنامه ثریا پخش شود اما‬ ‫با فشارهایی از این کار ممانعت شد‪ .‬لکن در نهایت‪،‬‬ ‫به پخش تلویزیونی رسید‪.‬‬ ‫مستند غیرانتفاعی‪ ،‬ابتدا به تاریخچه تاسیس مدارس‬ ‫نهــا از اوای ــل دهه‬ ‫غیرانتفاعی و سپس به گسترش ا ‬ ‫هفتاد می پردازد‪ .‬از همان زمان نیز این مسئله موافقان‬ ‫و مخالفانی داشت‪ .‬برخی مشارکت بخش خصوصی‪،‬‬ ‫تنوع بخشی به خدمات‪ ،‬ارتقاء کیفیت اموزش و کاهش‬ ‫بار مالی و اداری اموزش وپرورش را دلیل حمایت خود از‬ ‫ایده مدارس غیرانتفاعی بیان می کردند‪ .‬شاید بیشترین‬ ‫زمینه تاثیر در حمایت از این ایده‪ ،‬متعلق به موج جمعیتی‬ ‫دانش اموزان دهه ‪ 60‬تا نیمه اول دهه هفتاد بوده است‬ ‫که باالترین تعداد دانش اموزان را بعد از انقالب اسالمی‬ ‫شکل می دادند‪ .‬مخالفان اما پولی شدن اموزش‪ ،‬فشار‬ ‫به طبقات محروم و تشدید شکاف طبقاتی را دلیل خود‬ ‫در مخالفت می دانستند‪.‬‬ ‫‪122‬‬ ‫این مدارس‪ ،‬علی رغم همه انتقادات‪ ،‬باالخره تاسیس‬ ‫و اکنون نزدیک به ‪ 10‬درصد از مدارس کشور را به خود‬ ‫اختصاص داده است‪ .‬مستند غیرانتفاعی سعی دارد با‬ ‫تجربه بیش از دو دهه از تاسیس این نوع مدارس‪ ،‬اکنون‬ ‫به عوارض و اسیب هایشان بپردازد‪ .‬مهم ترین چالش‬ ‫این مدارس فقدان کیفیت اموزشی بیان می شود که‬ ‫به نقل از رییس مرکز سنجش اموزش وپرورش‪ ،‬در همه‬ ‫مناطق کشور پایین ترین مدارس‪ ،‬مدارس غیرانتفاعی‬ ‫هستند‪ .‬در این میان اما مدارس غیرانتفاعی خوبی هم‬ ‫هستند که مامن و ملجا برای کیفیت اموزش به حساب‬ ‫ً‬ ‫می ایند اما تعدادشان بسیار اندک است‪ .‬ضمنا مستند‬ ‫مدعی است غیرانتفاعی به تشدید شکاف طبقاتی‬ ‫منجر می شود اما این ادعــای مهم‪ ،‬کمتر به پــردازش‬ ‫ً‬ ‫درامده است و تقریبا در بررسی ادعای هژمونی سلطه‬ ‫پول‪ ،‬کم فروغ شده است‪ .‬لذا جای کار بیشتری در این‬ ‫خصوص احساس می شود‪.‬‬ ‫مستند غیرانتفاعی سعی دارد از ظواهر این پدیده و حتی‬ ‫استدالل های موافقان و مخالفان عبور کند و مخاطب‬ ‫را متوجه یک مسئله بسیار جدی کند‪ .‬مسئله اساسی‪،‬‬ ‫ظهور و نفوذ یک نگاه اقتصادی و جایگزینی تدریجی‬ ‫ان با نگاه اموزشی است؛ به عبارت دیگر مستند سعی‬ ‫ً‬ ‫دارد هشدار دهد که مدارس غیرانتفاعی عموما به بنگاه‬ ‫فصلنامه عدالت اجتماعی | شماره دوم‪ ،‬پاییز ‪1397‬‬ ‫اقتصادی تبدیل شده اند و روز ب ـه روز‪ ،‬این امر شدت‬ ‫می یابد‪ .‬به نحوی که مدارس غیرانتفاعی به بنگاهی سوداور‬ ‫تبدیل شده اند‪ .‬اکنون معلمان‪ ،‬مدیران‪ ،‬دانش اموزان‪،‬‬ ‫مدارس و حتی مجتمع های اموزشی در کشور به نوعی‬ ‫سوداگرانه خریدوفروش می شوند‪ .‬نگاه به اموزش در قالب‬ ‫یک بنگاه اقتصادی و با هدف سوداوری‪ ،‬برای نظام‬ ‫اموزشی ما بسیار مخرب و مهلک است‪ .‬انچه مستند‬ ‫ً‬ ‫عمال دنبال می کند پرداختن به مدارس غیرانتفاعی‬ ‫نیست‪ .‬ان چنان که به درستی عنوان «غیرانتفاعی» برای‬ ‫مستند انتخاب شده است و نه «مدرسه غیرانتفاعی»‪،‬‬ ‫این مستند سعی دارد تا به امری به نام «غیرانتفاعی»‬ ‫بپردازد‪ .‬نه تنها مسئله ما‪ ،‬مدارس غیرانتفاعی است‬ ‫بلکه باالتر از ان‪ ،‬شیوع نگاه کاسب کارانه‪ ،‬سوداگرانه و‬ ‫اقتصادی به تحلیل و طراحی امور حوزه اموزش است‪.‬‬ ‫خرید خدمت‪ ،‬سیاستی است که از این زاویه‪ ،‬اماج‬ ‫نقد مستند حاضر قرار گرفته است‪ .‬اما ایا این حداکثر‬ ‫تالش در شلیک این مستند است؟‬ ‫گرچهمستنددر بیشتردقایقشبهتحلیلمدارسغیرانتفاعی‬ ‫پرداخته و سپس به نگاه اقتصادی در اموزش وپرورش‬ ‫منتقل می شود اما استناد به سخنان وزیر بهداشت‪،‬‬ ‫نشان می دهد که مستند هنوز سعی دارد هدف باالتری را‬ ‫نشانه رود‪ :‬تسری نگاه بنگاه داری و اقتصادی به حوزه های‬ ‫حاکمیتی دیگر مثل سالمت و بهداشت؛ جایی که ان ها‬ ‫نیز سعی دارند خود را مشابه اموزش وپرورش کنند‪ .‬ازاین رو‬ ‫مستند همچون یک هنرمند به تشخیص یک خطر و‬ ‫خطای راهبردی برای نظام اسالمی رسیده است و سعی‬ ‫دارد با تحلیل اشتباهات موجودمان که نمونه اش مدارس‬ ‫غیرانتفاعی است‪ ،‬مخاطبان را از اشتباهات مهلک‬ ‫اینده بیم دهد‪ .‬روزی که دیگر‪ ،‬اموزش و بهداشت و شاید‬ ‫امنیت و چیزهای دیگر همگی توسط دست نامرئی بازار‬ ‫(بخوانید نظام داللی سوداگران) تنظیم می شود‪ .‬انگاه‬ ‫است که باید مراسم فاتحه ای برای شئون حاکمیتی نظام‬ ‫اسالمی برگزار کرد و همان زمانی است که روح از کالبد‬ ‫انقالب مفارقت کرده است‪.‬‬ ‫مستند به زیرکی و زیبایی مقصر را نه معلمان‪ ،‬نه‬ ‫خانواده ها و نه دانش اموزان‪ ،‬بلکه نظام تصمیم گیری‬ ‫کشور در حوزه اموزش وپرورش و شیوه ریل گذاری ان‬ ‫می داند‪ .‬مستند برنامه ثریا‪ ،‬می خواهد بگوید‪:‬‬ ‫«خشت اول گر نهد معمار کج‬ ‫تا ثریا می رود دیوار کج»‬ ‫مهم ان است که بدانیم ر یـل گــذاری حاضر در نظام‬ ‫اموزشی و در ادامه اداره کشور‪ ،‬باید با دقت صورت گیرد‪.‬‬ ‫اگر چنانی که خشت مدارس غیرانتفاعی کج گذارده‬ ‫شد‪ ،‬نمی توان از کنش گرانی چون خانواده‪ ،‬معلم‪ ،‬مدیر‪،‬‬ ‫دانش اموز و ‪ ...‬توقع اصالح داشت‪ .‬این ریل گذاری غلط‬ ‫ً‬ ‫است که رفتار همگان را جهت می دهد‪ .‬اساسا مگر نه‬ ‫انکه عدالت اجتماعی به معنای ریل گذاری درست‬ ‫حرکت عمومی جامعه است؛ پس می توان حا کمیت‬ ‫نگاه پولی در تنظیم خط مشی های کشور را نمونه بارز‬ ‫بی عدالتی اجتماعی دانست که مقصر اصلی ان‪ ،‬نظام‬ ‫تصمیم گیر کشور در این حوزه است‪.‬‬ ‫گرچه مستند غیرانتفاعی به خوبی‪ ،‬یکی از ابعاد جدی‬ ‫پدیده غیرانتفاعی را ورق زده است اما به جهت فقدان‬ ‫راهکار ایجابی برای وضع حاضر‪ ،‬چیزی جز تنفر ما را‬ ‫از مدارس غیرانتفاعی یا این شیوه ریل گذاری افزایش‬ ‫نمی دهد یا اینکه ما را مجاب می کند به اینکه «غلط‬ ‫است اما چــاره چیست»‪ .‬البته این ضعف مستند‪،‬‬ ‫بازتابی از ضعف جامعه علمی‪-‬نخبگانی ماست که‬ ‫ً‬ ‫عمال راهکاری برای معضل ندارد و معلوم نیست تا چه‬ ‫زمانی‪ ،‬کبک نخبگی سر در برف عافیت و بی خیالی‬ ‫خواهد داشت‪ .‬رسالت مستند‪ ،‬ا گاهی بخشی بود و‬ ‫مطالبه گری؛ اما این جریان اگر دنباله ایجابی نیابد‪،‬‬ ‫نتیجه می شود همان که قانون ازمایشی مدارس غیردولتی‬ ‫به قانونی دائمی تبدیل شد و ائتالف منتقدان ره به جایی‬ ‫نبردند‪ .‬همچنان مدعی هستیم که ایده تنظیم گری و‬ ‫تنوع بخشی به اموزش به جای تنوع بخشی به مدارس و‬ ‫حاکمیت نگاه سوداگرانه‪ ،‬راهکاری ایجابی است که‬ ‫در جای دیگری باید به شرح‪ ،‬بسط و نقد ان پرداخت‪.‬‬ ‫‪123‬‬ ‫مرکز رشد دانشگاه امام صادق؟ع؟‬ ‫عدالت پژوهی‬ ‫به بهای یک عمر‬ ‫گفتگو با دکتر احمد توکلی درباره عدالت خواهی و زندگی اش‬ ‫عــدالــت از ان جمله مــوضــوعــاتــی اســت کــه صعب‬ ‫مستصعب است‪ .‬به قول امیرمومنان؟ع؟‪ ،‬حق به وقت‬ ‫توصیف بسیار گسترده و به وقت عمل بسیار ضیق و‬ ‫کوچک است‪ ]1[ .‬در کنار مطالعه و مباحث گسترده‬ ‫و متنوع در عرصه عدالت‪ ،‬الزم بــوده و هست که با‬ ‫دغدغه مندان و مجریان حوزه اقامه عدل نیز از نزدیک‬ ‫اشنا شویم و اقتضائات و پیچیدگی های مسیر تحقق‬ ‫عدالت در دوران حیات انقالب اسالمی را بیشتر و‬ ‫دقیق تر درک کنیم‪.‬‬ ‫از میان گزینه های مختلف به مردی رسیدیم که عمری‬ ‫را در مسیر شناخت حق و عدالت و تالش برای تحقق‬ ‫ان سپری کرده است‪ .‬مردی که هم حا کم شرع بوده و‬ ‫هم همراه کارگران‪ .‬نقشی اساسی در اولین قانون کار ایفا‬ ‫کرده‪ .‬در کسوت روزنامه نگاری به مبارزه با تجمل گرایی‬ ‫ّ‬ ‫و اشرافیت پرداخته و در لباس نمایندگی ملت دغدغه‬ ‫مبارزه با فساد و کارامدی را نشان داده است‪ .‬و حاال پس‬ ‫از سال ها‪ ،‬در قامت یک مطالبه گر دیده بان شفافیت و‬ ‫عدالت را سامان داده است‪.‬‬ ‫‪124‬‬ ‫چنین فراز و نشیبی نوید درس اموز ی های زیادی برایمان‬ ‫بــود‪ .‬هم تلخی داشــت و هم شیرینی‪ .‬بی نقص نبود‬ ‫اما یادگیری بسیار برایمان داشــت‪ .‬پاییز ‪ ،96‬هسته‬ ‫عدالت پژوهی پای خاطرات و تجربیات اقــای دکتر‬ ‫احمد توکلی نشست و فراز و نشیب زندگی شخصی‬ ‫و کاری او را با صبغه عدالت شنید‪ .‬ماحصل این دو‬ ‫جلسه‪ -‬که هنوز باید ادامه پیدا کند و حرف های ناگفته‬ ‫زیادی را از دهه های ‪ 80‬و ‪ 90‬بگوید‪ -‬در این شماره به‬ ‫شما خوانندگان عزیز پیشکش می شود‪.‬‬ ‫‪ -1‬کودکی و نوجوانی‬ ‫‪ .1-1‬ارثیه عدالت خواهی‬ ‫این نعمت عدالت خواهی را از بچگی پدرمان در ما‬ ‫ودیعه گذاشت‪ .‬چون انسان صریح و ضدظلمی بود‪.‬‬ ‫پدرم مانند اکثریت ان زمان محافظه کار بود اما نسبت‬ ‫به افــراد هـم رده خود ظلم پذیر نبود‪ .‬بعدها که بزرگ تر‬ ‫شدیم مسائل مذهبی به دلیل عشق و عالقه به حضرت‬ ‫حجت؟جع؟ در من ایجاد شــد‪ .‬کــاس پنجم بودم‬ ‫هنوز هم چنین اعتقادی دارم که اگر ما فقط احکام‬ ‫اسالم را رعایت کنیم؛ اتفاقات و برکاتی با ان محقق‬ ‫می شود که اگر هر کار دیگری بکنیم اما این احکام‬ ‫را رعایت نکنیم ان اتفاق نخواهد افتاد‪.‬‬ ‫فصلنامه عدالت اجتماعی | شماره دوم‪ ،‬پاییز ‪1397‬‬ ‫که به همراه دوستم در شب نیمه شعبان به مسجد‬ ‫مهدیه رفتیم و انجا یک نفر شعری در مدح حضرت‬ ‫حجت؟جع؟ می خواند و من بی اختیار گریه می کردم‪.‬‬ ‫شب به خانه رفتم و به پدرم پیشنهاد دادم که مرا برای‬ ‫شرکت در جلسات امام زمان به مشهد بفرستد‪ .‬پدرم‬ ‫ً‬ ‫کامال مخالفت کرد اما ان روحیه باعث شد از فردای ان‬ ‫روز من هرچه که خالف شرع بود انجام نمی دادم‪ .‬این‬ ‫نکات را گفتم که بگویم توجه من به مذهب به دلیل‬ ‫مسائل سیاسی و انقالبی نبود بلکه به خاطر یک عشق‬ ‫ناب دینی بود‪.‬‬ ‫در سن ‪ 16‬سالگی (سال ‪ ،)1346‬معلم ادبیاتی داشتیم‬ ‫که در بهشهر خیلی زحمت کشید و دو نسل از بچه ها را‬ ‫تربیت کرد‪ .‬هر کاری که خالف مذهب می دید با ان مبارزه‬ ‫می کرد و فرقی هم نمی کرد که چه کسانی (مارکسیست‪،‬‬ ‫توده ای و‪ )...‬ان کار را کرده اند‪ .‬با مشورت ان معلم‪ ،‬در‬ ‫جلساتش شرکت کردم‪ .‬در ان جلسات روایت خوانده‬ ‫می شد و پس از اتمام جلسه در بین افراد خاص حرف های‬ ‫سیاسی (ضد ظلم شاه و اطرافیانش) هم زده می شد؛‬ ‫اولین حرف های سیاسی را من انجا شنیدم‪ .‬مجموع‬ ‫این صحبت ها و عالیق مذهبی و روحیه به ارث برده‬ ‫از زمان کودکی‪ ،‬مسیر من را در ادامه مشخص کرد‪.‬‬ ‫سال ششم مدرسه را به تهران امدم و در مدرسه خوارزمی‬ ‫ثبت نام کردم‪ .‬من در ان زمان یک مقاله ای نوشتم علیه‬ ‫توده ای ها و در موافقت با مبارزه اسالمی‪ .‬همچنین‬ ‫اولین احضار و برخوردم با شهربانی زمانی بود که در‬ ‫انجمن اسالمی مدارس بهشهر در نقد الیحه حمایت از‬ ‫خانواده که ان روز در مجلس در حال طرح بود صحبت‬ ‫کردم‪ .‬به دلیل مطرح و مشهور بودن پدرم پرونده من را‬ ‫به تهران نفرستادند‪.‬‬ ‫‪ -2‬جوانی‬ ‫دانشگاه مبارزه‬ ‫‪.1-2‬‬ ‫ِ‬ ‫همین مسیر در دانشگاه (از سال ‪ )1348‬نیز ادامه پیدا‬ ‫کرد‪ .‬بهمن سال ‪ 49‬ازدواج کردم‪ .‬سال اول یک بازداشت‬ ‫‪ 11‬روزه داشتم‪ .‬در دانشگاه یک خانم مقنعه ای حضور‬ ‫داشت‪ .‬خانم من هم خیاط بود‪ 16 .‬نفر از دوستان خانمم‬ ‫را عید در بهشهر دعوت کردیم و برایشان سخنرانی کردم و‬ ‫همه قبول کردند که مقنعه سر کنند‪ .‬علیرغم مخالفت ها‬ ‫و اخراج ان ها از مدرسه ولی باالخره مسئله جمع شد‪.‬‬ ‫من در ان زمان تالش داشتم هر چه را اسالم می گوید در‬ ‫حد توان اجرایی کنم‪ .‬هنوز هم چنین اعتقادی دارم‬ ‫که اگر ما فقط احکام اسالم را رعایت کنیم؛ اتفاقات و‬ ‫برکاتی با ان محقق می شود که اگر هر کار دیگری بکنیم‬ ‫اما این احکام را رعایت نکنیم ان اتفاق نخواهد افتاد‪.‬‬ ‫دستگیری من در بار سوم منجر به ‪ 8‬ماه زندان شد‪.‬‬ ‫در ان زمان هم روحیه ضد فساد و ظلم و توجه به حال‬ ‫مستضعفین در ما وجود داشت‪ .‬یادم می اید در زمان‬ ‫دانشجویی در زمستان یک کامیون ارد و لباس های‬ ‫گرم را به شهر فسا در جنوب استان فارس بردیم و در‬ ‫بین عشایر توزیع کردیم‪ .‬دو صفت برجسته افرادی که‬ ‫به نهضت امام خمینی؟هر؟ اعتقاد داشتند عبارت‬ ‫بود از‪ :‬مردمی بودن‪ ،‬ضد ظلم بودن‪.‬‬ ‫‪125‬‬ ‫مرکز رشد دانشگاه امام صادق؟ع؟‬ ‫عدالت پژوهی‬ ‫‪ .2-2‬زندان‪ :‬دانشگاه دوم‬ ‫به دلیل عدم عالقه به رشته مهندسی برق در دانشگاه‬ ‫شیراز با بی میلی درس می خواندم‪ .‬چون به اقتصاد عالقه‬ ‫داشتم‪ .‬سال ‪ 1351‬به سربازی رفتم‪ .‬سال ‪ 1352‬برای‬ ‫چهارمین بار دستگیر شدم و چند ماهی هم در کمیته‬ ‫مشترک ضدخرابکاری بودم‪.‬‬ ‫در این دوره اخر سه سال و ‪ 8‬ماه زندان بودم؛ یعنی از‬ ‫سال ‪ 52‬تا ‪ 19‬اسفند ‪ .1355‬زندان خیلی خوبی داشتم‬ ‫و هر بار که تا نزدیکی ازادی می رفتم از خدا می خواستم‬ ‫تا وقتی افکار و انحراف مارکسیست ها و مجاهدین را‬ ‫نفهمیدم‪ ،‬من را ازاد نکند‪ .‬در زندان برای شناخت و‬ ‫مواجهه با افکار مجاهدین خلق با چند نفر هم بحث بودم‪.‬‬ ‫حسین طارمی (از طلبه های حقانی) به من اصول مظفر‬ ‫می گفت‪ .‬پیش اقای قدسی خراسانی (شاعر معروف)‬ ‫عربی خواندم؛ صمدیه را هم پیش ایشان خواندم‪ .‬پیش‬ ‫برخی دیگر از اساتید هم نهج البالغه و فقه خواندم‪ .‬چون‬ ‫انگیزه مبارزه داشتیم و دسترسی به امام هم نداشتیم‪ ،‬با‬ ‫خودمان گفتیم که به قم برویم و علوم اسالمی و احکام‬ ‫اسالمی را یاد بگیریم تا در مواقع ضرور بر اساس این‬ ‫احکام عمل کنیم‪ .‬در قم ‪ 3‬تفسیر شیعه را من می خواندم‬ ‫و ‪ 3‬تفسیر اهل سنت را هم اقای طارمی می خواند و با‬ ‫هم مباحثه می کردیم‪ .‬مسائل و بحبوحه انقالب ما را از‬ ‫این مطالعات دور کرد‪.‬‬ ‫‪ .3-2‬انقالب‪ :‬اجرای احکام اسالمی‬ ‫با پیروزی انقالب وسایلم را جمع کردم و به همراه خانواده‬ ‫به بهشهر امدم‪ .‬با امدن من زمینه برای مدیریت امنیت‬ ‫شهر برایم فراهم شد‪ .‬به پیشنهاد من ایت اهلل شاهرودی که‬ ‫روحانی سنتی روشنی بود برای افتتاح شهربانی امدند و‬ ‫‪126‬‬ ‫همان جا با ظرافت کلید را گرفتیم و به دوستانم دادند تا‬ ‫اداره شهربانی از دست افراد طاغوتی خارج شود‪ .‬عالوه بر‬ ‫این با تدبیری اسلحه خانه را خالی کردیم تا اسلحه ها به‬ ‫دست مارکسیست ها نیفتد‪ .‬روزها و شب های عجیبی‬ ‫بود و نمی دانستیم که چه می شود‪.‬‬ ‫من امدم تهران پیش ایت اهلل مهدو ی کنی در کمیته برای‬ ‫گرفتن حکم رسمی به منظور تصدی کمیته در بهشهر‪.‬‬ ‫در این حکم ایت اهلل مهدو ی کنی از ایت اهلل شاهرودی‬ ‫خواسته بودند که کمیته را تشکیل داده و مسئولیت را‬ ‫به من بدهند‪ .‬من با شهربانی صحبت کردم و گفتم‬ ‫که ما شما را منحل نمی کنیم؛ شهربانی بشود کمیته‬ ‫قضایی و ما می شویم کمیته انتظامی‪.‬‬ ‫با تشکیل دادگاه انقالب در بهشهر من در انجا مشغول‬ ‫شدم‪ .‬از ازادی های فردی خیلی دفاع می کردم‪ .‬بحثی‬ ‫که در ان زمان به عدالت مربوط بود‪ ،‬مصادره اموال حرام‬ ‫بود‪ .‬رباخواران را مجبور کردیم که به روستاهای اطراف‬ ‫بروند و شاکیانشان را راضی کنند‪ .‬همچنین زمین هایی‬ ‫را که به ناحق تصاحب شده بود مصادره کردیم؛ اگرچه‬ ‫که مالکیت را بسیار محترم می شمردیم‪ .‬چون مالکیت‬ ‫خوب است پس غصب بد است‪ .‬ما عدالت خواهی بر‬ ‫مبنای شرع انجام می دادیم‪. ...‬‬ ‫زمین هایی را که به ناحق تصاحب شده بود مصادره‬ ‫کردیم؛ اگرچه که مالکیت را بسیار محترم می شمردیم‪.‬‬ ‫چون مالکیت خوب است پس غصب بد است‪.‬‬ ‫ما عدالت خواهی بر مبنای شرع انجام می دادیم‪. ...‬‬ ‫در سال ‪ 58‬به عنوان نماینده بهشهر وارد مجلس شده و‬ ‫عضو هیئت رئیسه نیز شدم‪ .‬در همان زمان کمیته مجلس‬ ‫سازمان مجاهدین انقالب اسالمی متشکل از ‪ 14‬نفر‬ ‫تشکیل شد و نقش بارزی در مجلس ان دوران ایفا کرد‬ ‫که یکی از ان ها حضور فعاالنه در انتخاب نخست وزیر‬ ‫بود‪ .‬با تالش های دوستان و موافقت بنی صدر‪ ،‬شهید‬ ‫رجایی به عنوان نخست وزیر انتخاب شد‪.‬‬ ‫شهید رجایی از من برای وزارت کار دعوت کردند‪ .‬وزارت‬ ‫کار هم در ان زمان یک سیاستمدار می خواست برای‬ ‫اینکه بتواند شرایط را بپذیرد‪ .‬من در ان زمان دانشجوی‬ ‫اخراجی بودم و مدرک رسمی نداشتم اما مسئولیت را‬ ‫بپذیرفتم‪ .‬بنی صدر ‪ 4‬نفر از وزرای پیشنهادی را نپذیرفت‪:‬‬ ‫اقایان موسوی برای وزارت خارجه‪ ،‬نبوی برای وزارت امور‬ ‫اجرایی‪ ،‬نوربخش برای وزارت اقتصاد و من برای وزارت‬ ‫کار‪ .‬قرار به حکمیت و شنیدن دالیل شهید رجایی و‬ ‫بنی صدر شد‪ .‬اقایان یزدی و انواری از جامعه مدرسین‬ ‫نیز به عنوان حکمیت تعیین شدند‪ .‬وزرای پیشنهادی‬ ‫هم در ان جلسه حاضر بودند‪ .‬روحیه ای که همیشه‬ ‫همراه بنی صدر بود نوعی تکبر و غرور و بزرگ بینی بود؛‬ ‫تالش می کرد بقیه را تحقیر کند و مرتب رای خود را به‬ ‫امیرالمومنین؟ع؟ می فرمایند‪ :‬حق به دست کسی‬ ‫محقق می شود که اهــل بده بستان‪ ،‬ذلت پذیری‬ ‫و کسب چیزی (دنبال مطامع بودن) نباشد‪ .‬این‬ ‫صفات را خیلی زود در کارگزارانمان از دست دادیم‪.‬‬ ‫فصلنامه عدالت اجتماعی | شماره دوم‪ ،‬پاییز ‪1397‬‬ ‫‪ .4-2‬مجلس اول شورای اسالمی‬ ‫رخ می کشید‪ .‬من در ان جلسه به او گفتم که همین ‪11‬‬ ‫میلیون رای را اگر ولی فقیه به تو تنفیذ نمی کرد‪ ،‬والیت تو‬ ‫والیت طاغوت بود‪ .‬بعدازان جلسه نمایند ه بنی صدر‪،‬‬ ‫سواالتی از من پرسید که یکی از ان ها درباره شهید بهشتی‬ ‫بود‪ .‬بسیار از شهید بهشتی و ویژگی های ایشان تعریف‬ ‫کردم‪ .‬بعدازان جلسه بنی صدر من را برای وزارت کار‬ ‫رد کرد‪ .‬این روحیه کبر اجازه نمی داد عدالت اسالمی‬ ‫را محقق کند‪.‬‬ ‫ً‬ ‫شهید رجایی روحیه ای کامال عکس بنی صدر داشت‪:‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫اوال به انچه می گفت عمل می کرد؛ ثانیا خیلی صرفه جو‬ ‫و طرفدار محرومین بود‪ .‬نگاه های حا کم در دهه ‪،70‬‬ ‫ً‬ ‫کامال عکس چنین دیدگاهی را داشتند‪ .‬این دیدگاه‬ ‫صرفه جویانه خودش را در تخصیص بودجه ها نیز نشان‬ ‫می دهد‪ .‬ضمن اینکه همیشه سعی می کرد متوجه خودش‬ ‫باشد تا دچار غرور و رذایل اخالقی در دوران مسئولیت‬ ‫خودش نشود‪ .‬عدالت مقدماتی دارد و توسط افرادی‬ ‫قابل اجرا است که چنین مقدماتی را داشته باشند (به‬ ‫انچه می گویند عمل کنند‪ ،‬متواضع باشند‪ ،‬سهم خواهی‬ ‫نداشته باشند و‪ .)...‬الیقیم امراهلل اال من ال یصانع و ال‬ ‫یضارع و ال یتبع المطامع (نهج البالغه‪ ،‬حکمت ‪.)107‬‬ ‫امیرالمومنین؟ع؟ می فرمایند‪ :‬حق به دست کسی محقق‬ ‫می شود که اهل بده بستان‪ ،‬ذلت پذیری و کسب چیزی‬ ‫(دنبال مطامع بودن) نباشد‪ .‬این صفات را خیلی زود‬ ‫در کارگزارانمان از دست دادیم‪.‬‬ ‫در اقتصاد اصل مهم در توزیع منابع ان است که «منابع‬ ‫محدود» هستند‪ .‬این اصل مهم در رفتار و فکر اکثر مدیران‬ ‫جمهوری اسالمی وجود ندارد و ان ها همیشه بر اساس‬ ‫نامحدود بودن منابع تصمیم می گیرند‪ .‬این دیدگاه ها‬ ‫و نگاه های اشرافی مانع از تحقق عدالت خواهد شد‪.‬‬ ‫از اواخر جنگ مشکالت شروع شد‪.‬‬ ‫‪127‬‬ ‫مرکز رشد دانشگاه امام صادق؟ع؟‬ ‫عدالت پژوهی‬ ‫اقا بعد از دوره اول ریاست جمهوری پیش امام رفتند و‬ ‫از تصمیم شان برای عدم نامزدی در دور دوم انتخاب‬ ‫ریاست جمهوری گفتند‪ .‬با این استدالل که انتخاب‬ ‫موسوی به عنوان نخست وزیری را خالف شرع می دانند و از‬ ‫طرف دیگر مخالفت با نظر امام را نیز خالف می دانستند‪.‬‬ ‫امام به ایشان می فرمایند که شما نامزد شوید و اگر رای‬ ‫اوردید هر کس را خواستید به عنوان نخست وزیر معرفی‬ ‫سخنرانی اعالم‬ ‫کنید‪ .‬عید سال ‪ 64‬هم حضرت اقا در‬ ‫ِ‬ ‫نــامــزدی بــرای ریاست جمهوری تا کید کردند که در‬ ‫صورت پیروزی نخست وزیر را تغییر می دهند‪ .‬نمایندگان‬ ‫مجلس که اکثریت طرفدار موسوی بودند به امام درباره‬ ‫تغییر نخست وزیر نامه نوشتند و سردار رضایی نیز تغییر‬ ‫نخست وزیر را باعث کم شدن روحیه رزمندگان دانستند‪.‬‬ ‫امام در پاسخ به نمایندگان گفتند که مصلحت نمی بینم‬ ‫و نمایندگان خودشان هر طور می دانند عمل کنند‪...‬‬ ‫داستان هایی بعدازان ایجاد شد‪ .‬اما قبل از معرفی دوباره‬ ‫نخست وزیر توسط اقا‪ ،‬در جلسه ای خدمت ایشان گفتم‬ ‫که با همین رویکرد دولت در دخل وخرج به زودی دولت‬ ‫از کمک به جبهه ها ناتوان خواهد شد و حدود ‪ 3‬سال‬ ‫بعدازان این پیش بینی من محقق شد‪.‬‬ ‫‪ .5-2‬قانون کار‬ ‫قانون‬ ‫بــا پیشنهاد نخست وزیر‪ ،‬وز یــر کــار شــدم‪ .‬در‬ ‫ِ‬ ‫واگذاری زمین بند «ج» وجود داشت که مبتنی بر ان‬ ‫دولت می توانست زمین هایی را که مردم مالک هستند‬ ‫بخرد و به دیگران بفروشد؛ اما سوال این بود اگر مردم‬ ‫نخواستند زمینی را که مالک هستند بفروشند چه‬ ‫می شود؟ تجربه بهشهر به من می گفت که در ان زمان‬ ‫بخشی از مالکان‪ ،‬در واقــع مالکان زمین ها نبودند‪.‬‬ ‫من طرحی دادم که حدود ‪ 2000‬پرونده مشکوک را که‬ ‫مالکیت افراد بر زمین ها محل سوال بود مورد رسیدگی‬ ‫قرار بگیرند و مسیر مشخص شود‪ .‬این کار به نظرم غائله‬ ‫را ختم می داد اما با انفجار حزب جمهور ی اسالمی این‬ ‫ً‬ ‫بحث عمال از دستور خارج شد‪.‬‬ ‫‪128‬‬ ‫همچنین مصاحبه ای از طرف کیهان با من درست روز‬ ‫بعد از انفجار حزب جمهور ی اسالمی منتشر شد که من‬ ‫ً‬ ‫در ان کامال دیدگاه های خودم را مشخص کرده بودم (که‬ ‫ً‬ ‫کامال مخالف با دیدگاه های اقای موسوی در ان زمان‬ ‫ً‬ ‫بود) اما چون مصادف با ان واقعه بود اصال دیده نشد‪.‬‬ ‫در شورای اقتصاد نیز کم کم اختالف دیدگاه های من‬ ‫با اقای موسوی مشخص شد‪ .‬در همین حین من به‬ ‫سراغ قانون کار رفتم (اواخر سال ‪ .)60‬این قانون‪ ،‬قانون‬ ‫اساسی بخش اقتصاد اســت‪ .‬با همکارانم به عنوان‬ ‫ شناس بحث کار به همراه ‪ 5‬نفر از علما نیز‬ ‫موضوع‬ ‫ِ‬ ‫به عنوان حکم شناس طــرح جدیدی بــرای قانون کار‬ ‫نوشتیم‪ .‬تا قبل از ان قانون کار مصوب ‪ 1337‬بود‪.‬‬ ‫حدود ‪ 7‬ماده شد‪ .‬فصل مبنای ما برای این کار فصل‬ ‫اجاره بود‪ .‬در حین کار خدمت حضرت امام؟هر؟ رفتم‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫امام فرمودند این خیلی خوب است‪ .‬باید چند تا مل‬ ‫قانون را بنویسند و پیشنهاد کردند که اول این قانون را‬ ‫به شورای نگهبان ببرم و سپس برای مجلس بفرستم!‬ ‫ما اصل را بر عدم دخالت دولت می گرفتیم اما طیف‬ ‫اقای موسوی معتقد بودند که کارگر قدرت چانه زنی را‬ ‫بدون دخالت دولت ندارد‪ .‬با همه رفت وبرگشت ها در‬ ‫اخرین لحظات این قانون توسط شورای اقتصاد رد شد‪.‬‬ ‫پی نوشت‬ ‫َ ْ ُ َ‬ ‫َّ‬ ‫َّ‬ ‫َ ْ ُ‬ ‫َْْ‬ ‫الت َن ُ‬ ‫الت َو ُ‬ ‫ف‪...‬‬ ‫ف َو اض َیق َها ِفی‬ ‫[‪ ... .]1‬فال َح ّق ا ْو َس ُع الش َی ِاء ِفی‬ ‫اص ِ‬ ‫اص ِ‬ ‫(نهج البالغه‪ ،‬خطبه ‪)216‬‬ ‫ما اصل را بر عدم دخالت دولت می گرفتیم اما طیف‬ ‫اقای موسوی معتقد بودند که کارگر قدرت چانه زنی‬ ‫را بدون دخالت دولت ندارد‪.‬‬